MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 2
MỞ ĐẦU 3
CHƢƠNG 1 0
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC 0
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 0
1.1. Cơ sở triết học, tâm lý học, giáo dục học của dạy học GQVĐ 0
1.1.1. Cơ sở triết học 0
1.1.2. Cơ sở tâm lý học 0
1.1.3. Cơ sở giáo dục học 0
1.2. Những khái niệm cơ bản của dạy học GQVĐ 1
1.2.1. Vấn đề 1
1.2.2. Tình huống gợi vấn đề 2
1.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề 3
1.3. Đặc trƣng của dạy học GQVĐ 3
1.3.1. Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề 3
1.3.2. Học sinh hoạt động tích cực, huy động hết tri thức và khả năng của mình để tự
giải quyết vấn đề 3
1.3.3. Học sinh phát triển khả năng tiến hành quá trình đó 4
1.3.4. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học 4
1.3.5. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi 4
1.3.6. Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ 4
1.4. Yêu cầu của dạy học GQVĐ 4
1.5. Hình thức của dạy học GQVĐ 5
1.5.1. Tự nghiên cứu vấn đề 5
1.5.2. Hợp tác giải quyết vấn đề 5
1.5.3. Vấn đáp giải quyết vấn đề 5
1.5.4. Thuyết trình giải quyết vấn đề 5
1.6. Các giai đoạn của dạy học GQVĐ trong quá trình dạy học 6
1.6.1. Tìm hiểu và phát hiện vấn đề 6
Ứng dụng đạo hàm 34
2.4. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề giải bài tập toán học 39
2.4.1. Những lưu ý khi dạy học giải bài tập toán học 40
2.4.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề giải bài tập toán học 41
2.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề giải một số bài tập toán học thuộc phần
Ứng dụng đạo hàm 42
CHƢƠNG 3 74
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 74
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 74
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 75
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 75
3.2.1. Nội dung thực nghiệm 75
3.2.2. Bài soạn dạy thực nghiệm 75
VẼ ĐỒ THỊ HÀM SỐ 75
Hoạt động 2. 76
Tính đơn điệu và dấu hiệu đạo hàm. 76
Hoạt động 3. 78
II. Qui tắc xét tính đơn điệu của hàm số. 78
Nhóm 2. Xét sự đồng biến, nghịch biến của hàm số:
1
1
x
y
x
. 79
3.3. Tổ chức thực nghiệm 89
MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Trong Luật Giáo dục năm 2005, điều 5.2, chương 1 đã ghi: "Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và
ý
chí vươn lên".
Sự phát triển như vũ b
ão
của khoa học công nghệ trong những thập niên
gần đây, kéo theo nó là khối lượng kiến thức và thông tin tăng từng ngày từng
giờ, trong khi thời gian của con người là không đổi, dẫn đến một vấn đề là khả
năng không thể dạy hết cho người học mọi điều. Kiến thức của người học thì
ngày càng hao mòn từ năm này qua năm khác, cộng thêm
là
sự chêch lệch giữa
kiến thức thực tế và
kiến
thức thu được từ nhà trường.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh
tranh gay gắt thì phát hiện sớm và
giải
quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt
cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học
tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình
và
cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở
tầm phương pháp dạy học mà
tiếp thụ một cách đầy đủ, trung thành, nhưng là thụ động,
các niềm tin chân lý trong các "tri thức khoa học" được truyền giảng đó.
Mục đích của khoa học không phải là đi tìm chân lý, mà là tìm cách giải
quyết vấn đề, tìm những trả lời chấp nhận được cho những bài toán mà con 2
người gặp phải trong cuộc sống. Quan điểm này phù hợp với quan điểm giáo
dục mà nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ
-
John Dewey đề ra từ buổi
giao thời của hai thế
kỷ
19 và
20, khi ông chủ trương:
"H
ọc sinh đến trường
không phải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình
mà
rồi có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, nhưng chính là để giải quyết các vấn
đề, giải quyết các "bài toán" của nó, những thực
t
ế mà
nó
gặp hằng ngày.
V
ề
phía người thầy giáo, ông ta hành động như một người bạn có kinh nghiệm,
khuyên nhủ, hướng dẫn và cho trẻ biết những gì mà thầy biết về vấn đề được
sáng tạo , để rồi có được cái cảm giác là
tự
mình sáng tạo ra cái kiến
thức
mà
mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu
đó một cách thụ động. Vai trò
của
người thầy không phải vì thế mà bị coi nhẹ,
mà như J. Dewey xác định, đó là vai trò của người đồng hành như một người
bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho người học biết những gì
mà
thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầy không đóng vai trò
là người rao giảng và truyền thụ hững "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là người
bạn cùng với học trò chia sẻ hững vui buồn trên con đường cùng tìm kiếm 3
những kiến thức trong một tiến rình sáng tạo. Học theo cách đó người học sẽ có
được biết tìm
kiếm
và
sán
g tạo, có khả năng chủ động tự tìm
kiếm
kiến thức và
giải
pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời, người
dậy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học nhiều loại hiểu biết, cả
những hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgíc cũng như nhiều hiểu biết
Dạy học GQVĐ có nhiều ưu điểm nổi trội, song vấn đề là
làm
thế nào để
có thể sử dụng một cách có hiệu quả dạy học GQVĐ? Để dạy học GQVĐ được
áp dụng có hiệu quả thì
một
điều quan trọng không thể thiếu được là áp dụng
dạy học GQVĐ đối với tùy từng đối tượng học sinh. Vì vậy tôi có mong muốn
tìm kiếm từng giai đoạn của dạy học GQVĐ trong dạy học Toán, sau đó áp dụng
vào dạy học phần Ứng dụng đạo hàm ở trường THPT. Với những lý do trên, tôi
đã
chọn
đề tài:
“ Dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ đề Ứng dụng đạo hàm
trong chương trình toán trung học phổ thông
” để làm
luận
văn tốt nghiệp của
mình. 4
2. Lịch sử nghiên
c
ứu
2.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu
vấn
đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn
gọi
là
dạy
học GQVĐ chính
thức ra đời. Dạy học GQVĐ đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà
giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ đây thật sự là một phương pháp dạy học tích
cực, tuy nhiên
những
nghiên
cứu
này
ch
ỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm
thu được
từ
việc sử dụng nó chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của dạy học GQVĐ.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên
cứu
về
dạy học GQVĐ này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…Dạy học GQVĐ
lần
đầu
tiên được áp dụng tại đại học y khoa (CaseWestern University – Hoa Kỳ)
vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học
McMasters, Hamilton, Canada). Tuy nhiên, dạy học giải quyết vấn đề đã
không
phải dễ dàng được chấp nhận v
luyện cho học sinh khá giỏi kỹ năng giải quyết
vấn đề liên quan đến chủ đề chia hết trong môn toán Trung học cơ sở,
Luận
văn thạc sĩ Toán học khoa sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008.
- Nguyễn Thị Quý Sửu, Dạy học “tọa độ trong không gian” bằng phương
pháp dạy học phát hiện và
gi
ải quyết vấn đề,
Luận
văn thạc sĩ Toán học khoa
sư phạm – Đại
h
ọc Quốc gia Hà
Nội,
2009.
- Đỗ Văn Dũng,
D
ạy học “tích vô hướng của hai véc tơ và ứng dụng”
hình học 10 nâng cao theo hướng tiếp cận giải quyết vấn đề, Luận văn thạc sĩ
Toán học khoa sư phạm – Đại học Quốc gia Hà
Nội,
2009.
- Thân Văn Khoát, Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học khảo sát hàm
s
ố lớp 12 trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ Toán học khoa sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009.
-
Lý
Thanh Hƣơng,
2010.
3. Mục tiêu nghiên cứu 6
-Đề tài nhằm vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để nâng
cao chất lượng dạy và học bộ môn Toán, làm cho học sinh tích cực hơn trong
việc học tập bộ môn Toán và đề ra các phương pháp dạy học trong dạy học Ứng
dụng đạo hàm ở trường THPT giúp học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng
tạo hơn trong việc khám phá, phát hiện tri thức mới, góp phần đổi mới phương
pháp dạy học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên
c
ứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan tới dạy học GQVĐ trong môn Toán
.
- Điều tra thực trạng dạy học GQVĐ phần Ứng dụng đạo hàm ở trường THPT
hiện nay ở Việt Nam.
-Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ Ứng dụng đạo hàm trong
chương trình toán THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm một phần kết quả nghiên cứu.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Phạm vi về nội dung
Đề tài này giải quyết các mục tiêu nghiên cứu đề ra ở mục 3.
5.2. Phạm vi về thời gian
Dự kiến 01 năm.
6. Mẫu khảo sát
9.3. Điều tra thực tiễn
Điều tra thực tiễn dạy v
à
học (quan sát, phỏng vấn, ).
9.4. Thống k
ê
Toán học
Dùng phương pháp thống kê Toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
10. Dự kiến các luận điểm đƣa ra bảo vệ
10.1. Về lý thuyết
- Cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ.
10.2. Về
th
ực tiễn
- Khai thác và vận dụng được dạy học giải quyết vấn đề đối với chủ đề
Ứng dụng đạo hàm trong chương trình toán THPT.
-Đề xuất giáo án được kiểm nghiệm qua thực nghiệm sư phạm chứng tỏ
tính khả thi của biện pháp đã thực hiện.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và
khuyến
nghị, tài
liệu
tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của
luận
văn được trình
bày
trong ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học GQVĐ còn biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát
triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới (đối với học
sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và GQVĐ. Tác dụng phát triển năng
lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức
là rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa
học. Đồng thời dạy học GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho học sinh những
đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính
kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra…
1.2. Những khái niệm cơ bản của dạy học GQVĐ
1.2.1. Vấn đề 1
Theo Nguyễn Hữu Châu, vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một
nhóm cá nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết
không vượt quá xa khả năng của người học. Cần lưu ý rằng vấn đề của người
này chưa chắc đã là vấn đề của người khác.
Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/ tình
huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều
cần được lý giải.
Theo Nguyễn Bá Kim, [6, tr.185, 186], để hiểu đúng thế nào là một vấn
đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái
niệm hệ thống.
Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan
hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của
khách thể thì tình huống này gọi là tình huống bài toán đối với chủ thể.
Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm
nhu cầu nhận thức cho người học, gây được niềm tin rằng có khả năng tìm được
lời giải.
Tình huống gợi vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những
khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả
năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải
có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan.
Tình huống gợi vấn đề là tình huống thỏa mãn ba điều kiện sau:
a) Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với
trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc
hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, phải có
một vấn đề theo nghĩa đã nêu ở trên, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể
mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
b) Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì lý do nào
đó mà họ không có hứng thú tìm hiểu, suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng
hạn vì họ cảm thấy chẳng có ích gì cho mình, hay vì quá mệt mỏi,…) thì đó
không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống
tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề.
c) Gợi niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu vấn đề trong tình huống rất hấp
dẫn, lôi cuốn và học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng nếu họ mau chóng cảm
thấy vấn đề là quá khó, vượt qua khả năng của mình, thì họ cũng không còn
hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc
lộ mối quan hệ (có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức
sẵn có của chủ thể, và tạo ra ở họ niềm tin rằng nếu tích cực suy nghĩ thì có thể
tìm ra cách giải quyết. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà
ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với
người học. 3
- Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã
1.3.4. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
Có thể nói rằng dạy học GQVĐ đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu
so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được giáo viên trình bày từ
thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và học sinh sẽ chỉ được tiếp cận với 4
một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những
kiến thức cần thiết. Trong dạy học GQVĐ, học sinh được tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng.
1.3.5. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng học sinh, trong
đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông qua
thảo luận ở nhóm nhỏ, học sinh chia sẻ nguồn thông tin và kiến thức và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi
đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm, học sinh được rèn luyện thêm các kỹ năng
cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
1.3.6. Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ
Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của
vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm
tra các giả thuyết và kết luận của học sinh), hệ thống hóa kiến thức, khái quát
hóa các kết luận.
1.4. Yêu cầu của dạy học GQVĐ
- Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề.
- Các nguồn lực (phương tiện dạy học, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ
liệu….) đều được giới thiệu tới người học và sẵn sàng phục vụ người học.
- Các hoạt động phải được người học triển khai (như đặt vấn đề, quan sát,
phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…).
- Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ
không mang tính liệt kê).
giáo viên.
1.5.4. Thuyết trình giải quyết vấn đề
Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức
trên. Giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân giáo
viên phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải
chỉ đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, điều
chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả.
Nguyễn Hữu Châu, [1, tr.264, 265] thì dạy học tìm tòi GQVĐ chia thành
ba hình thức sau đây.
- Tìm tòi có hướng dẫn
Nếu học sinh chưa có nhiều kinh nghiệm về cách học thông qua tìm tòi
GQVĐ thì trong những giờ học đầu tiên giáo viên cần nêu vấn đề, sau đó nêu
các câu hỏi gợi ý đơn giản để học sinh có thể trả lời được, thậm chí giáo viên
còn có thể gợi ý các bước giúp học sinh trả lời. Khi học sinh đã có đôi chút kinh
nghiệm về cách học tìm tòi GQVĐ, giáo viên sẽ giảm dần những gợi ý của mình
để học sinh tự đưa ra các câu hỏi nhằm GQVĐ đang xuất hiện. Mức độ hướng
dẫn của giáo viên tùy thuộc vào trình độ của học sinh, bản chất của vấn đề.
Trong bất cứ trường hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, học sinh phải
hiểu được vấn đề và tìm ra được giải pháp GQVĐ đó.
- Tìm tòi tự do 6
Tìm tòi tự do được áp dụng khi học sinh đã có thể tự mình phát hiện và
nêu vấn đề cần giải quyết, cũng như tự đề xuất các phương pháp và kỹ thuật để
GQVĐ, tiến hành điều tra và đưa ra kết luận. Tìm tòi tự do phù hợp với những
học sinh có năng khiếu cùng với sự giúp đỡ hạn chế của giáo viên. Đối với
những lớp học só trên 30 học sinh thì phương pháp này chỉ có thể mang lại hiệu
quả cho một số học sinh nhất định.
- Tìm tòi tự do có điều chỉnh
7
thế giới đã đòi hỏi phải suy nghĩ và GQVĐ toán học như thế nào, tức là nhận rõ
toán học bắt nguồn từ những nhu cầu của đời sống thực tế. Vì vậy cần tận dụng
khả năng gợi động cơ xuất phát từ nội bộ môn Toán học. Gợi động cơ từ nội bộ
Toán học là nêu một vấn đề toán học xuất phát từ nhu cầu toán học, từ việc xây
dựng khoa học toán học, từ những phương thức tư duy và hoạt động toán học.
Khi phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề cần giải thích và chính xác hóa tình huống
để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
Ngoài ra cũng cần phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ đó.
1.6.1.2. Các cách để tạo tình huống có vấn đề
Để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, điểm xuất phát là tạo ra tình
huống có vấn đề, tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc và làm cho học sinh
ngạc nhiên. Có nhiều cách để gợi vấn đề, tiếp cận một khái niệm hay định lí,
dưới đây là một số cách thường dùng để tạo ra các tình huống có vấn đề. Các
cách thường dùng:
(1) Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn
(2) Lật ngược vấn đề
(3) Xem xét tương tự
(4) Khái quát hóa
(5) Tư duy hàm
(6) Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
(7) Nêu một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới
(8) Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó
Cụ thể:
(1) Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn.
(2) Lật ngược vấn đề
Đặt vấn đề nghiên cứu mệnh đề đảo sau khi chứng minh một tính chất,
một định lí. Ví dụ như định lí đảo dấu tam thức bậc hai, định lý Viet đảo, định lí
đảo của định lí Pitago,
(3) Xem xét tương tự
Ví dụ:
Hình thành khái niệm phương trình tổng quát của đường thẳng
Bài toán: “Cho đường thẳng d đi qua điểm A(2 ;
4) và có vectơ pháp
tuyến
n
(4; –3).
Điểm M(1;2) có nằm trên đường thẳng d không?”
Từ đó dẫn đến giải quyết bài toán tổng quát hơn đó là: “Tìm điều kiện để
một điểm M(x;y) nằm trên đường thẳng d biết vectơ pháp tuyến và một điểm mà
nó đi qua”.
(8) Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó
Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó là một cách tạo tình
huống có vấn đề khá hiệu quả.
1.6.2. Khám phá và tìm giải pháp
Sau khi giáo viên đặt vấn đề, học sinh sẽ phát hiện vấn đề, sau đó tìm giải
pháp để giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau: 9
Phân tích vấn đề Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Hình thành giải pháp
Giải pháp đúng Kết thúc
-
+
Copyright: Tài liệu đại học ©