B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

NGUYN HAI THANH

NGHIÊN CứU VậN DụNG QUAN ĐIểM KIếN TạO
DạY HọC CHƯƠNG DòNG ĐIệN XOAY CHIềU
VậT Lý12 CHƯƠNG TRìNH CƠ BảN

CHUYấN NGNH: Lí LUN V PPDH VT Lí
M S: 60. 14.10

LUN VN THC S GIO DC HC

Ngi hng dn khoa hc:
PGS. TS. NGUYN èNH THC


2

VINH - 2011


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình
nào khác.

Tác giả
Nguyển Hải Thành

5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................10
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài.............................................................11
7. Đóng góp của luận văn................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn.........................................................................................11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.........................................................................12
1.1. Cơ sở tâm lí..............................................................................................12
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức.................................................................12
1.1.2. Dạy học là hành động học tập khám phá...............................................18
1.2. Cơ sở lí luận dạy học................................................................................22
1.2.1. Dạy học kiến tạo....................................................................................22
1.2.2. Các loại kiến tạo trong dạy học.............................................................27
1.2.3. Vai trò của người học và người dạy trong dạy học kiến tạo..................30
1.3. Hoạt động tư duy của HS theo quan điểm DHKT....................................32
1.3.1. Lý thuyết hoạt động trong dạy học kiến tạo..........................................32


6

1.3.2. Định hướng hành động trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo. .34
1.3.3. Hệ thống câu hỏi định hướng hoạt động tư duy của HS.......................35
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................37
Chương 2
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO DẠY HỌC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” ...................................................38
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều”.................38
2.1.1. Đặc điểm chương “Dòng điện xoay chiều”...........................................38
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng....................................................................................................39

3.4.1. Kết quả định tính...................................................................................84
3.4.2. Kết quả định lượng................................................................................85
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................92
KẾT LUẬN ....................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................94
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DHKT

Dạy học kiến tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN



9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước ta
đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp,
nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo có những đổi mới
căn bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu
vực. Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí
tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ.
Đã từ nữa thế kỉ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới coi
trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo
được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng
lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực tự giải quyết vấn đề để thích ứng với
thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng
môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học, khả năng hợp
tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [2].
Quan điểm kiến tạo (hay lý thuyết kiến tạo) là một trong những thành tựu đã
và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Tuy nhiên, ở nước ta
hiện nay, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào dạy học
ở nhà trường phổ thông còn đang hạn chế.
Từ những lý do nêu trên, với mong muốn làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của
người giáo viên trong giai đoạn hiện tại của đất nước. Góp phần đổi mới PPDH vật
lý ở trường phổ thông, tôi chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng quan điểm kiến tạo

12, tìm hiểu phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS.
5.5. Tìm hiểu quan niệm ban đầu của HS đối với các kiến thức về “Dòng
điện xoay chiều”.
5.6. Soạn thảo các giáo án dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lý
12 chương trình cơ bản theo tiến trình DHKT.


11
5.7. Thử nghiệm dạy học các kết quả nghiên cứu ở trường THPT để kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học nói chung.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu dạy học kiến tạo.
Nghiên cứu các công trình khoa học khác có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu Vật lý 12 theo chương trình cơ bản.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng dạy học chương dòng điện xoay chiều.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực hiện dạy học thực nghiệm các giáo án theo hướng dạy học kiến tạo
chương “Dòng điện xoay chiều”, vật lý 12 để kiểm chứng giả thuyết khoa học.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả điều tra và kết quả TNSP.
7. Đóng góp của luận văn
Góp phần làm rõ cơ sở lý luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý.
Lựa chọn, đề xuất phương án dạy học các nội dung chương “Dòng điện xoay
chiều” vật lý 12 chương trình cơ bản theo tinh thần dạy học kiến tạo.
Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và sinh viên vật lý.
8. Cấu trúc luận văn

trong nhà trường. Trong quá trình học tập của con người, hàng loạt các thao tác và
hành động liên tiếp được thực hiện, trước hết bởi các cơ quan thụ cảm (thị giác,
thính giác, xúc giác, khứu giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh
trung ương (tuỷ sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Nhờ có ngôn ngữ và các
ký hiệu (trước tiên là lời nói, sau đó là chữ viết, công thức, kí hiệu và hình vẽ) mà
kết quả quá trình học tập của con người là kiến tạo thành hệ thống tri thức nhằm
phản ánh thế giới hiện thực khách quan. Theo ông, kiến tạo nhận thức thể hiện ở
một số luận điểm sau [10]:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có
hai loại tri thức, tri thức về thuộc tính vật lí, thu được bằng các hành động trực tiếp
với các sự vật và tri thức tư duy, logic thu được qua sự tương tác với người khác
trong quan hệ xã hội. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám
phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các cấu trúc nhận thức. Cấu
trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định,
cấu trúc nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và các hành động
bên trong của con người. Vì vậy, cấu trúc nhận thức có bản chất thao tác và được
chủ thể xây dựng bằng chính hành động của mình. J. Piaget cho rằng, có bốn giai
đoạn phát triển thi thức:
Giai đoạn cảm giác, vận động (từ lúc sinh ra cho đến khoảng 2 tuổi): Các
sự thích nghi có tính chất cảm giác - vận động và liên quan đến cái cụ thể. Việc xử


13
lí không có hoặc chỉ ở mức tối thiểu. Trẻ em có tính ích kỷ theo nghĩa chúng lấy
mình làm khung đối chiếu cho mọi công việc.
Giai đoạn tiền thao tác (khoảng từ 2 đến 7 tuổi): Có một ít biểu tượng thô
sơ và hình thành khái niệm. Trẻ em bắt đầu phân loại sự vật dựa theo hình dạng của
chúng, và để giải quyết các vấn đề, chúng dùng trực giác hơn là logic. Chưa phát
triển ý thức về sự bảo tồn, nghĩa là chưa phát triển khả năng so sánh dung lượng của
các đồ vật.

kiến thức mới tiêu hoá được, hoà nhập được với hệ thống kiến thức cũ. Muốn thế,
khi tổ chức và điều khiển quá trình dạy học GV phải:
Nắm được trình độ, hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của HS. Điều này là
rất quan trọng vì ở tuổi HS, thường những kinh nghiệm này chưa được hệ thống
hoá. Vì vậy, GV viên cần tổ chức để HS hệ thống hoá và khai thác kinh nghiệm cũ,
nhắm phát triển nhận thức bản thân HS từ đó phổ biến cho nhóm và cả lớp. Để làm
được việc này GV cần gia công về mặt sư phạm như: Ra bài tập, hướng dẫn HS về
nội dung, cách làm, tổ chức cho HS báo cáo trước tập thể, động viên, giúp đỡ HS
vượt qua những khó khăn về mặt khoa học, về thời gian và những cản trở khác.
Tổ chức HS tiếp nhận kiến thức mới. Để đồng hoá được kiến thức mới với
kiến thức cũ, HS phải tiến hành một quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh… nhằm
đánh giá lại kiến thức cũ, xem cái gì sai cần loại bỏ, cái gì cần giữ lại, cái gì cần bổ
sung cho hoàn thiện và chính xác hơn.
Làm phong phú, phát triển hệ thống kiến thức bằng cách lựa chọn những tính
chất, quy luật, những kiến thức mới rồi xếp chúng vào những vị trí xác định trong
bộ nhớ đã được hình thành trước, để cho cái mới hoà nhập với cái cũ.
Điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường
tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất
của sự kiện tác động đó, nhằm tạo ra cấu trúc mới. Nói cách khác, điều ứng là thay
đổi, điều chỉnh, bổ sung, tổ chức vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí
thuyết và thực tiễn. Trong tiến trình giải quyết vấn đề HS phải suy nghĩ, tiến hành
một quá trình điều chỉnh kiến thức trong đầu, làm bộc lộ các thuộc tính, mặt mạnh,
mặt yếu của kiến thức, tìm thấy mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống
của chúng và khả năng vận dụng vô tận của chúng.


15
Có thể nói, đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng
tạo ra cấu trúc mới. Đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.
Ví dụ 1: HS nghiên cứu mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện (bài Các mạch

HS phải điều chỉnh lại nhận
thức mới về dòng điện xoay
chiều đối với mạch điện chỉ
có tụ điện.

Điều
ứng

Sơ đồ 1.1. Quá trình nghiên cứu mạch điện chỉ có tụ điện
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự phát triển
và chín muồi của các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào quá trình luyện tập
và kinh nghiệm thu được thông qua hành động tương tác với đối tượng; vào tác


16
động của các yếu tố xã hội, và vào tính chủ thể, sự phối hợp chung của hành động.
Nghĩa là, quá trình phát triển nhận thức, tâm sinh lí của HS phụ thuộc vào độ tuổi,
vào sự luyện tập, kinh nghiệm của cá nhân. Trong đó yếu tố cá nhân đóng vai trò
quan trọng, và là yếu tố quyết định trong việc liên kết các yếu tố xã hội.
Như vậy, lí thuyết kiến tạo trong tâm lí học nhận thức đã đem lại những đổi
thay căn bản về quan niệm học tập. Hoạt động học được xác định là quá trình HS
kiến tạo, xây dựng tri thức cho chính bản thân họ. HS tự xây dựng những cấu trúc
trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp,
giải nghĩa những thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ
sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới. Hoạt động
học còn được xem là một quá trình hình thành cấu trúc trí tuệ, là một quá trình tích
cực tìm kiếm sự hoà hợp trong tri thức. Ngoài ra, hoạt động học còn là quá trình chủ
động, tích cực, tự điều chỉnh, là hoạt động siêu nhận thức. Khác với thuyết hành vi
(xem hoạt động học là một quá trình chịu tác động từ bên ngoài vào bên trong, từ
GV đến mỗi HS), thuyết kiến tạo quan tâm đến việc thể hiện ra bên ngoài những

khoa học của bộ môn, những phương pháp tổ chức, hướng dẫn hoạt động học mà
còn cần phải hiểu rõ bản chất của hoạt động học và những đặc điểm tâm lí bên trong
của người học.
Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, hoạt động học sẻ có hiệu quả hơn nếu
người học có thể tham gia tích cực vào việc điều khiển quá trình học. Do đó, GV
cần xây dựng môi trường học có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt
động học của bản thân họ. Trước hết, HS cần được phép lựa chọn cá nhân (không
có sự ràng buộc), tự đưa ra và tự kiểm soát kế hoạch học tập, cũng như mục đích
cho mỗi hành động học của mình. Để làm được điều này, GV cần cung cấp những
nhiệm vụ học tập có mức độ khó phù hợp với mỗi HS để khuyến khích sự mạo
hiểm ở mức độ nào đó, tăng cường sự hợp tác và ý thức cộng đồng của HS (học tập
tương tác nhóm) là một yếu tố quan trọng. GV cần chú trọng đến việc hình thành
những phương pháp học tập phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của HS, phù hợp với
điều kiện thực tế như cơ sở vật chất, cơ cấu vùng miền. Ngoài ra, GV nên khuyến
khích sự tự đánh giá, tự nhận xét và tự khen thưởng để phát triển khả năng tự điều
khiển hoạt động của HS.


18
1.1.2. Dạy học là hành động học tập khám phá
Theo J. Bruner, học tập là một quá trình xã hội. Qua đó, HS xây dựng các
khái niệm mới dựa trên kiến thức hiện tại. HS lựa chọn thông tin, xây dựng giả
thuyết, và tự quyết định mục đích của mình phù hợp với kinh nghiệm hiện có.
Đối với GV, việc bồi dưỡng và khuyến khích HS khám phá các nguyên mới
theo cách riêng của họ là hiệu quả trung tâm của giáo dục. Hơn nữa, GV cần tổ
chức để HS vận dụng vào thực tế những gì mà học đã học. Trên qua điểm đó, J.
Bruner đã vận dụng lý thuyết kiến tạo để xây dựng nên mô hình dạy học hành động
học tập khám phá. Theo ông mô hình này được đặc trưng bởi các yếu tố: Cấu trúc
tối ưu nhận thức; hành động tìm tòi, khám phá của HS; cấu trúc của chương trình
dạy học và bản chất của sự thưởng phạt.

sắt, có thể đóng được các chốt bằng gỗ…Đây là quá trình học tập chuyên biệt.
Loại cấu trúc thứ hai là chuyển các nguyên tắc, các thái độ đã có vào các tình
huống khác nhau. Về cơ bản đó không phải là học các kĩ năng cụ thể mà là học một
ý tưởng, một nguyên tắc tổng quát để làm cơ sở cho việc triển khai các vấn đề cụ
thể sau đó, coi các vấn đề cụ thể chỉ là một trường hợp đặc thù của nguyên tắc tổng
quát đã được học. J. Bruner cho đây là yếu tố trọng tâm của quá trình dạy học.
Chẳng hạn HS đã học bài các mạch điện xoay chiều thì những kĩ năng, kiến thức
của các mạch điện xoay chiều có thể vận dụng vào để nghiên cứu mạch điện xoay
chiều không phân nhánh R, L, C… Đó là sự đào sâu và mở rộng kiến thức không
ngừng theo những ý tưởng, nguyên tắc tổng quát và cơ bản. Điều này tuỳ thuộc vào
việc cấu trúc môn học và khả năng nắm vững môn học của người học.
Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học. Để đảm
bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới thì cấu trúc chương trình thoả mãn
hai điều kiện: Thứ nhất, các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm
vị trí trung tâm của bộ khung của môn học. Thứ hai phải vừa sức đối với trình độ
của HS ở khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra được hứng thú
học tập của HS. Cấu trúc của môn học xuất phát từ ý tưởng cơ bản rồi phải được
đào sâu, mở rộng và được vận dụng dưới những dạng ngày càng phức tạp hơn như
ở sơ đồ 1.2.


20
Dòng điện xoay chiều

Đại cương về
dòng
điện
xoay chiều

Mạch

theo tiến hành làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng (hành động mô hình hoá) và
cuối cùng rút ra kết luận, công thức về mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện (hành
động kí hiệu hoá).
Vì vậy, trong học tập khám phá, GV cần cung cấp nhiều tình huống để HS có
thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc,
các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học. Cần tổ chức cho HS tiến
hành động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động
thực tiễn, hành động mô hình hoá, hành động kí hiệu hoá), từ các hành động trên
các vật liệu cụ thể rút ra nguyên tắc chung.
Bản chất của sự thưởng - phạt và sự thành công hay thất bại trong dạy học.
Thành công hay thất bại là kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ, còn thưởng
hay phạt là hệ quả tiếp theo những kết quả đó. Thông thường các bậc cha mẹ hay
GV quá chú ý đến phần thưởng hay trách phạt được kiểm soát từ bên ngoài, khiến
HS không còn sự chú ý đến sự thành công hay thất bại trong nhiệm vụ học tập,
không được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành công hay thất bại trong việc
học của mình. Những trải nghiệm đó thường thuộc về người ban phát phần thưởng
hay trách phạt. Điều này càng dễ xảy ra nếu HS không xác định được bản chất của
sự thành công hay thất bại. Như vậy là đã tước mất niềm vui đích thực của việc học.
Do đó, một trong những vấn đề quan trọng của dạy học là phải trả lại chức năng ban
thưởng của sự thành công hay thất bại cho HS. GV có thể làm như vậy bằng cách
khen thưởng, để HS thấy quá trình giải quyết công việc cũng có tầm quan trọng như
chính kết quả của nó. Người học phải tự thưởng hay phạt bằng cách đánh giá những
cố gắng của mình khi độc lập giải quyết vấn đề.
Như vậy, trong dạy học hành động học tập khám phá, HS được tạo dựng
động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động khám phá, phù hợp với
trình độ nhận thức của mình, từ đó HS tự kiến tạo tri thức cho riêng mình.


22
1.2. Cơ sở lí luận dạy học


23
Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận, phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Điều này định hướng cho DHKT, nhằm tránh
việc người học phát triển một cách quá tự do. Dẫn đến tình trạng tri thức mà người
học tiếp thu được trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với tri thức
phổ thông và không phù hợp với lứa tuổi HS.
Học là một quá trình xã hội, trong đó HS phải tự hoà mình vào các hoạt
động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các
thành viên trong một nền văn hoá hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang
tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hoá mà ở đó người học không
chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn phải tham gia vào các quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi đánh giá. Ngoài ra người dạy phải tổ chức
quá trình dạy học mang tính phức hợp về nội dung, phương pháp dạy và phương
pháp kiểm tra đánh giá như hình 1.1.
GIÁO VIÊN
HỌC SINH

Nội dụng
học tập
(phức hợp)

HỌC SINH
MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP

Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo [4]
Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS
cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó.HS thiết lập nên những quy
luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác giữa những chủ thể và ý

thực tiễn. Trong quá trình đó HS được khuyến khích và được hướng dẫn để đóng vai


25
trò nhà nghiên cứu, tự xây dựng kiến thức cho mình. Mặc dù đó chỉ là việc xây dựng
lại kiến thức mà nhân loại đã biết, song đó chính là yêu cầu cơ bản để có thể đào tạo
HS thành người lao động sáng tạo. DHKT có thể được tiến hành một cách thuận lợi
trong trường hợp có những quan niệm khác nhau về vấn đề học tập được xét đến. Do
vậy, DHKT cũng đòi hỏi GV phải có vốn sống và những kinh nghiệm nghề nghiệp
cùng kỹ năng tổ chức, điều khiển lớp học ở mức độ nhất định [6].
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi vai trò trung tâm
của GV sang vai trò HS là trung tâm của hoạt động dạy học. Ở đây HS được thúc
giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người
cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HS phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc
học của chúng. Một trong những công việc lớn nhất của GV là tổ chức và hỏi những
câu hỏi tốt. Trong hoạt động dạy học GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như
là một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động. Sau đây ta có thể nhận thấy
những dấu hiệu khác nhau về kiến thức truyền đạt giữa lớp học truyền thống và lớp
học kiến tạo qua bảng so sánh 1.1.
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo
TT
Quan

Dạy học truyền thống
Dạy học kiến tạo
Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi,

niệm

hội, qua đó hình thành kiến khám phá, phát hiện, luyện tập, khai