B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

MAI TH NGC

Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí
ở lớp 10 chơng trình chuẩn theo định hớng
giải quyết vấn đề

LUN VN THC S GIO DC HC

VINH - 2010


B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

MAI TH NGC

Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí
ở lớp 10 chơng trình chuẩn theo định hớng
giải quyết vấn đề
CHUYấN NGNH: Lí LUN V PPDH VT Lí
M S: 60. 14.10

LUN VN THC S GIO DC HC

Ngi hng dn khoa hc:
PGS. TS. NGUYN QUANG LC

VINH - 2010

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................8
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................9
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................9
7. Cấu trúc luận văn.........................................................................................9
8. Đóng góp của luận văn..............................................................................10
Chương 1 NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN VẬT
LÝ.........................................................................................................................11
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.....................................................11
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề.........................................11
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề....................................................14
1.1.3. Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề...................20
1.1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn
đề [5,92].....................................................................................................21
1.1.5. Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề..............................24
1.1.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề...................................25
1.2. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề................................................29
1.2.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề...............................................29
1.2.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề..........................................30
1.2.3. Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới...............30
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.........................................32
1.3.1. Định hướng tư duy học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề ở môn
vật lý...........................................................................................................32
1.3.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề
....................................................................................................................34
1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức vật lý
mới..............................................................................................................34
1.3.4. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý................36
1.3.5. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm vật
lý.................................................................................................................37

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯPHẠM...............................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...........................................................75
3.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................76
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm...........................................................................76
3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................76
3.4.1. Thời gian thực nghiệm....................................................................76
3.4.2. Phương pháp thực nghiệm..............................................................76
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................77
3.5.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá............................................................77
3.5.2. Đánh giá kết quả về mặt định tín...................................................77
3.5.3. Đánh giá kết quả về mặt định lượng...............................................78
3.5.4.Các thông số thống kê......................................................................81
3.6. Kết luận chương 3...................................................................................84
KẾT LUẬN CHUNG...........................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................88
PHỤ LỤC


BẢNG CHÚ THÍCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

2. GV

Giáo viên

3. HS

Học sinh


Môi trường chủ quan

12. CNTT

Công nghệ thông tin

13. MĐ

Mục đích

14. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

15. PPDH

Phưong pháp dỵy học

16. ĐHQG

Đại học quốc gia

17. ĐHV

Đại học vinh

18. ĐHSP

Đại học sư phạm

Hơn thế nữa trong điều kiện thực tiễn của nước ta hiện nay, việc vận dụng
một cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiên tiến, trong đó có dạy học giải quyết


8
vấn đề là một trong những con đường thích hợp để từng bước đưa ngành giáo dục
nước ta hội nhập vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới.
Định luật chất khí (lớp 10 chương trình chuẩn), có vị trí cơ bản và quan trọng
trong chương trình vật lý lớp 10 và cũng là tiền đề cho phần nghiên cứu về nhiệt
động lực học-Vật lí thống kê sau này, và nó còn có khả năng vận dụng lý thuyết dạy
học GQVĐ.
Mặt khác: Theo chương trình đổi mới sách giáo khoa hiện nay thì việc thay đổi
nội dung của một số vị trí nội dung của chương trình và do yêu cầu đổi mới hình thức
dạy học.
Bởi vậy tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất
khí ở lớp 10 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các bài học về các
định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn, nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học chương này nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng dạy học
chương trình vật lý nói chung.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Quá trình dạy học vật lý ở THPT.
- Lý luận dạy học giải quyết vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.
- Các định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn.

(GV), học sinh để đánh giá lý luận đã nêu.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường
THPT Hải Hậu B và trường THPT Hải Hậu C, Trường THPT Dân Lập Hải Hậu
(Huyện Hải Hậu - Nam Định)
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Thống kê xử lí số liệu.

7. Cấu trúc luận văn
Phần 1. Mở đầu.


10
- Lí do chọn đề tài.
- Mục đích nghiên cứu.
- Giả thuyết khoa học.
- Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu.
Phần 2. Nội dung.
Chương 1. Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.
Chương 2. Tổ chức dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 (chương trình
chuẩn) theo định hướng giải quyết vấn đề.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Phần 3. Kết luận
Phần 4. Tài liệu tham khảo.

8. Đóng góp của luận văn
- Luận văn góp phần chứng tỏ khả năng hiện thực hoá dạy học giải quyết vấn
đề các định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn THPT.
- Xây dựng được tiến trình dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 chương
trình chuẩn theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Các tiến trình này được thực

dạy học truyền thống, và tìm ra con đường phát triển năng lực tự lực nhận thức, tư
duy sáng tạo của HS.
Dạy học giải quyết vấn đề vận dụng cơ chế kích thích động cơ, tổ chức hoạt
động cho HS và nâng cao vai trò chủ thể của HS trong hoạt động học, HS trở thành


12
vị trí trung tâm trong hoạt động dạy học.Tư tưởng trung tâm của phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề là lấy học sinh làm trung tâm và đưa quá trình học tập của HS
về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học.
Song có sự khác biệt giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như: Về động
cơ, hứng thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiện
làm việc.
Dạy học giải quyết vấn đề là hướng cơ bản để thực hiện mục tiêu xây dựng
kiến thức và thủ thuật, trí tuệ được hình thành đồng thời ở học sinh.
Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề,... giúp đỡ những điều kiện cần
thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo
quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được” [12, 11].
Theo I. Ia. Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS
tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán
có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [11, 5].
Theo V.A Gruchetsky dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải nhiều thời gian
nhưng “Thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương
pháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của HS được phát
triển đến mức đầy đủ”.
Theo I. F. Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích
thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính

bó với các phương pháp dạy học khác tạo thành hệ thống toàn vẹn.
Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có sự đổi mới về nội dung, cách thức
tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống nhất hai mặt này với nhau. Riêng trong
phạm vi phương pháp dạy học nó có khả năng kết hợp hầu hết với những phương
pháp dạy học khác và làm cho tính chất của nó trở nên tích cực hơn. Dạy học
GQVĐ có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cách
tích cực, liên tục và ở đó học sinh tự đạt được cả ba mục tiêu là: Tri Thức, Phương
Pháp và Tư Tưởng dưới sự chỉ đạo của giáo viên.


14
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Vấn đề
Vấn đề là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ được giải
quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. Vấn
đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải
quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh.
Theo M.A. Đanilop và M.N.Xcatkin: ““Vấn đề” là bài toán mà cách thức
hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được
những kiến thức và kỹ năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay
cách thức hình thành bài làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả
lời, nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp”[21, 89].
Vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống, vốn
hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật
khách quan.
Theo I. Ia. Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt cho chủ thể mà
chủ thể chưa biết lời giải từ trước, và tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có
một số phương tiện để tìm tòi [11,27].
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, quá

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức
của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã
cho và mục đích cần đạt được.
- Vấn đề không quá khó để học sinh bế tắc nhưng cũng không quá dễ để
không trở thành tình huống. Vấn đề ở đây HS ý thức được sự cố gắng của bản thân
thì sẽ giải quyết được.
c. Phân loại tình huống có vấn đề.
* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh.
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang
những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát
của tuổi trẻ, đồng thời như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát triển của
khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới
(kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có
thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết [6,147].


17
Ví dụ1: Lớp 10 HS thấy các vật chuyển động từ vị trí này sang vị trí khác,
câu hỏi đặt ra cho học sinh là: Xác định công của một vật khi dịch chuyển trên dốc
nghiêng? Nếu các em chưa học bài Công mà bằng kiến thức của lớp 8 thì HS chỉ có
thể tìm lời giải đáp trong trường hợp vât chuyển động trong mặt phẳng nằm ngang,
còn trong mặt phẳng nằm nghiêng thì HS không thể tìm ra lời giải cho phù hợp. HS
phải qua bài Công của lớp 10 thì mới tìm ra lời giải đáp một cách thoả đáng.
Ví dụ 2: Lớp 11 HS sau khi học kiến thức của điện trường học sinh hiểu rằng
xung quanh điện tích đứng yên tồn tại một điện trường. Đó là nguyên nhân của tương
tác điện. Nhưng để giải thích được trường hợp xung quanh điện tích chuyển động có
tồn tại môi trường nào không thì HS phải được xây dựng khái niệm từ truờng.

* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ, nghịch lý.
HS đứng trước một hiện tượng xẩy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ
thông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin đó là sự thực), do đó kích
thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh
hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình [18,122].
Ví dụ 1: Trước khi học phần quang hình học thì khi gặp tình huống sau:
Trong lúc đi chơi các em thấy cá bơi lội trong nước và đã lấy xiên để xiên cá.
Nhưnng khi xiên thì dẫu các em xiên trúng vào chỗ cá bơi song không trúng, bất
ngờ khi xiên phát thứ hai thì đã xiên trúng vào con cá nhưng không phải là chỗ mà
các em thấy cá bơi. Điều này các em đã hết sức tò mà và muốn tìm hiểu nguyên
nhân tại sao lại như vậy.
Ví dụ 2: Con người có thể chịu được nhiệt độ 50 0 C-60 0 C ở ngoài không khí,
nhưng cũng với nhiệt độ đó ở nước thì ta lại thấy nóng không chịu được.Tại sao lại
như vậy?
* Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn.
Trong dạy học bộ môn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên
tình huống có vấn đề theo dạng này. GV nên giao cho HS giải quyết những nhiệm vụ,
giải thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý [11,30].
Ví dụ: Vì sao có thể nâng cả chiếc ô tô lên khi dùng chiếc kích thủy lực và
chỉ cần bơm nhẹ bằng tay? Tại sao không nên nút những chai đựng dầu lửa hay
xăng bằng những nút có bọc giẻ?


19
Như vậy: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh nhận thấy rõ nhu cầu
nhận thức, ý thức rõ ràng nội dung và nhận thấy vấn đề mình có thể giải quyết được
nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.Sự phân loại tình huống như trên chỉ
mang tính chất tương đối.
d.Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề.
Tạo tình huống có vấn đề là giai đoạn quan trọng trong các giai đoạn của dạy

phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạn
chính sau:
-GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn
giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
-GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của
mình theo ngôn ngữ vật lý.
-GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tả
hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp
đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
-GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong
cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết.
Như vậy: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề xuất hiện khi HS ý thức
được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình
có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
1.1.3. Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề
Hoạt động của nhà khoa học khi đi tìm chân lý là một hoạt động đầy tự lực
sáng tạo. Để rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển tư duy sáng tạo cho
HS trong dạy học giải quyết vấn đề, người ta xây dựng quá trình dạy học phỏng
theo quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học. Nhà khoa học tự lực nghiên cứu để
phát hiện ra các chân lý khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn HS thì tự lực nghiên
cứu trong hoàn cảnh có sự chỉ đạo trực tiếp của người GV để tìm ra những chân lý
mà khoa học đã biết.


21
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề, xét về thực chất là quá trình người GV
tổ chức chỉ đạo, còn HS nghiên cứu tự lực, tích cực để tìm ra các chân lý khoa học
mà loài người đã biết trước đó.

Đúng
Áp dụng

Sơ đồ 1.2. Diễn tả tính chất nghiên cứu của dạy học GQVĐ
1.1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy
học giải quyết vấn đề [5,92]
- Nội dung tri thức khoa học: (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa
đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy được
tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải
có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần” do GV tạo ra


22
trong điều kiện của quá trình dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề có thể thực
hiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý,
bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học
ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu
tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng
bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý là hạt nhân của hành động kiểm tra xác
nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc
thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp với
những kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài
học, phát biểu thành mệnh đề gọn rõ, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HS
trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS
giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến
trình của sáng tạo vật lý. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu
hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi

có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Thực hiện
kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm
của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
Định hướng khái quát chương trính hoá là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu sáng
tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển
hình trong chương trình vật lý phổ thông.
Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống
câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh.Câu hỏi phải đạt được các
yêu cầu sau đây:

.

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn
luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
không xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.


24
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là
dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

.

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng định
hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa là phải đảm bảo
câu trả lời đúng với hi vọng của GV.
1.1.5. Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình mô phỏng nhân thức sáng tạo của nhà
khoa học.Dựa vào sự tương tự giữa dạy học giả quyết vấn đề và chu trình vật lí sáng

GV cung

vấn đề
Giải quyết

lí tiến

thuyết.

cấp các điều

vấn đề.

hành

-Suy ra hệ quả logic.

kiện (câu hỏi

logic.

cùng các -Kiểm tra hệ quả.

định hướng).

Tiến hành thí

cộng sự.

-Kết luận về vấn đề

mới.
Vân dụng giải

lí và xã

ivào nghiên cứu, kĩ

nhiệm vụ

kiên thức

quyết vấn đề mới

hội

thuật, đời sống.

trọng tài.

mới


25
1.1.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy
học các đề tài cụ thể, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ
theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề. Đó là các
mức độ:
- Trình bày nêu vấn đề
- Tìm tòi nghiên cứu một phần


-Suy luận lôgíc từ giả thuyết tiên
đoán hiện tượng mới
-Xây dựng phương án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết hệ quả giả
thuyết
-Quan sát ghi nhận kết quả
-Xử lý số liệu thí nghiệm
-Khái quát hoá rút ra kết luận
-Ghi nhận tri thức mới
-Vận dụng tri thức mới

Mức độ 3: Nghiên Quá trình tìm tòi vấn đề

Tất cả các giai đoạn của chu trình

cứu sáng tạo

nhận thức sáng tạo Vật lý