Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Lời cảm ơn

Luận văn này đợc hoàn thành nhờ sự cố gắng nổ lực của bản
thân, sự hớng dẫn, giúp đỡ tận tình, chu đáo và có phơng pháp của giáo
viên hớng dẫn, sự góp ý chân thành của các thầy cô giáo trong khoa
Giáo dục Tiểu học và sự động viên khích lệ đáng quý của bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hớng dẫn Nguyễn
Thị Châu Giang, cùng với các thầy cô giáo, các bạn đã tạo điều kiện tốt
nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Cảm ơn ban giám hiệu
trờng mầm non Quang Trung II, các cô giáo chủ nhiệm và toàn thể
các cháu 5C của trờng đã ủng hộ, giúp đỡ chu đáo trong quá trình
chúng tôi thực nghiệm. Do lần đầu tiên làm đề tài nghiên cứu khoa học,
chắc chắn đề tài không tránh khỏi những hạn chế và sai sót. Tôi mong
nhận đợc sự góp ý chân thành của các thầy cô giáo và các bạn Một lần
nữa tôi xin chân thành cảm ơn.

Đặng Quỳnh Trang

1


Một số biện pháp...


Khái niệm t duy, các thao tác t duy phân tích
và tổng hợp. Đặc điểm t duy của trẻ mẫu
giáo lớn
1.1. Khái niệm t duy
1.2. Các thao tác t duy phân tích và tổng hợp.
1.3. Đặc điểm t duy của trẻ mẫu giáo lớn
2.
Một số đặc điểm phát triển biểu tợng về hình
hình học và hình dạng vật thể lứa tuổi mầm non
Chơng II: Một số biện pháp nhằm hình thành và

Trang
4
4
8
8
9
9
9
11
11
11

11
11
15
22
29

phát triển khả năng phân tích tổng hợp cho

36
36
37
39

kết quả thực nghiệm
2


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

3.1.
Mục đích thực nghiệm
3.2.
Nội dung thực nghiệm
3.3.
Nhiệm vụ thực nghiệm
3.4.
Các tiêu chí và thang điểm đánh giá
3.5.
Cách tiến hành thực nghiệm
3.5.1.
Thực nghiệm điều tra
3.5.2.

1.

cơ sở lý luận

Chúng ta đang sống trong thời đại của cách mạng khoa học kỹ
thuật thời đại bùng nổ thông tin với số lợng tri thức của loài ngời đang
tăng lên với cấp số nhân, bộ mặt xã hội đang thay đổi không lờng trớc đợc. Ngày nay loài ngời đang đứng trớc ngỡng cửa của thế kỷ XXI với sự
thay đổi cơ bản cơ cấu xã hội để tiếp cận với nền văn minh phát triển
cao đó là nền văn minh tin học hay văn minh trí tuệ mà trong đó con ngời đóng vai trò trung tâm của sự phát triển xã hội. Hơn nữa, trong nền
văn minh ấy trình độ khoa học ngày càng rộng lớn, sức mạnh không giới
3


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

hạn để nhận thức và cải thiện thế giới. Một xã hội nh thế đòi hỏi phải có
những con ngời phát triển toàn diện, đầy đủ, tối đa các mặt đức, trí, thể,
mỹ, lao động...
Để đáp ứng những yêu cầu của xã hội Việt Nam trong sự nghiệp
đổi mới đòi hỏi đào tạo thế hệ trẻ của đất nớc thành những con ngời có
năng lực và phẩm chất trí tuệ phát triển ở mức độ cao, có đạo đức trong
sáng, có sức khoẻ và khả năng lao động chính trị xã hội, mặt khác là
con ngời có lòng yêu nớc nồng nàn, kết thừa và phát huy truyền thống
dân tộc, có khả năng tiếp thu những thành tựu văn minh của nhân loại .


K40 Mầm

Non

Con ngời phát triển cao về trí tuệ, cờng tráng về thể chất, phong
phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động lực của sự nghiệp xây
dựng xã hội mới đồng thời là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội.
Để đảm bảo cho sự tăng trởng của xã hội mai sau việc chăm sóc,
bảo vệ nhân tố con ngời nguồn lực con ngời phải đợc tiến hành ngay từ
khi trẻ mới chào đời. Vì thế chăm sóc giáo dục trẻ ngay từ khi còn bé là
sự đầu t lâu dài và ngay từ đầu tạo cơ sở cho sự tăng tốc trong sự phát
triển kinh tế-xã hội tơng lai.
Sinh thời Bác Hồ đã dạy :
Vì lợi ích mời năm trồng cây
Vì lợi ích trăm năm trồng ngời
Do đó, việc chăm sóc giáo dục trẻ ngay từ những năm tháng đầu
tiên của cuộc sống là một việc làm hết sức cần thiết và có ý nghĩa vô
cùng quan trọng trong sự nghiệp chăm lo bồi dỡng thế hệ trẻ trở thành
những con ngời tơng lai của đất nớc Việt Nam đang có những bớc
chuyển mình mạnh mẽ trên con đờng đi đến xây dựng một xã hội ấm no
hạnh phúc.
Để xây dựng một xã hội tơng lai tốt đẹp thì trẻ em đóng vai trò
quan trọng, trẻ em là nền móng của xã hội tơng lai. Do đó phát triển t
duy cho trẻ là một điều cần thiết, nhiệm vụ của chúng ta là phải tạo điều
kiện để phát huy khả năng t duy của trẻ bằng việc mang lại cho chúng
những tri thức đợc hệ thống hoá dới hình thức dễ hiểu, phản ánh đợc
những liên hệ, những sự vật và hiện tợng mà trẻ thờng gặp trong đời
sống hàng ngày. Nhờ có t duy mà khi trẻ gặp những tình huống khó
khăn không giải quyết đợc bằng kinh nghiệm sẵn có . Đó là những tình

đề tài chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu, đề ra một số biện pháp nhằm hình
thành và phát triển các thao tác t duy phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu
giáo lớn trong quá trình cho trẻ làm quen với các hình hình học và hình
dạng vật thể.
2.

cơ sở thực tiễn

a) Thực trạng cho trẻ làm quen với toán ở trờng mẫu giáo
Mặc dù đã có đổi mới đáng kể trong dạy học các giáo viên ở trờng
mầm non cũng đã áp dụng có hiệu quả một số phơng pháp, biện pháp
dạy học môn toán vào nhóm trẻ của mình . Đó là phơng pháp đàm thoại,
phơng pháp quan sát... và các biện pháp nh biện pháp sử dụng mô hình,
hình chiếu sử dụng biện pháp tạo hình và tranh ảnh.
Song tình trạng dạy học việc sử dụng các phơng pháp biện pháp
vẫn cha linh hoạt cho nên có nhiều tiết học cha gây đợc hứng thú cho trẻ.
Chúng ta phải nhớ rằng phơng pháp làm quen biểu tợng toán là cả một
hệ thống, thao tác, cách thức để tiến hành một tiết học theo những mục
đích nhất định nên phơng pháp dạy học môn toán sẽ chỉ tồn tại có ý
nghĩa với từng cá nhân cụ thể. Mỗi giáo viên sẽ tham khảo áp dụng các
biện pháp một cách sáng tạo theo cách của mình để phù hợp với nội
dung, để dạy cụ thể đối tợng trẻ của từng vùng từng miền cụ thể và theo
từng thời điểm cụ thể . Chính vì vậy khi suy nghĩ tìm tòi để soạn một tiết
cho trẻ làm quen với toán chúng ta không thể coi thờng hay phủ nhận bất
cứ một phơng pháp, biện pháp nào. Đó là nguyên tắc.
Học đi đôi với hành, giáo dục gắn liền với cuộc sống. Đó là một
trong những nguyên tắc cho trẻ làm quen với biểu tợng toán, nhng trên
6



Nh vậy chúng ta thấy rằng việc dạy trẻ làm quen với hình hình
học và hình dạng vật thể còn có hạn chế, cha thực sự hớng trẻ việc hình
thành và phát triển làm nền tảng cho sự phát triển một t duy khoa học.
Do đó trẻ thờng bắt chớc máy móc, tri thức ở trẻ thu đợc còn khiêm tốn,
cha thực sự có chiều sâu.
Xuất phát từ cơ sở lý luận : đòi hỏi về con ngời trong thời đại ngày
nay, sự cần thiết của t duy đặc biệt là các khả năng thao tác t duy phân
tích và tổng hợp. Vai trò của trẻ trong sự nghiệp đào tạo con ngời và xuất
phát từ cơ sở thực tiển, thực trạng dạy và học ở trờng mầm non. Từ đó
chúng tôi chọn đề tài này.
II.

mục đích nghiên cứu.
7


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng việc phát triển t duy của trẻ để
đề ra một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển các thao tác t duy
phân tích và tổng hợp cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) qua sự nhận biết
hình hình học và hình dạng vật thể.
III. đối tợng và khách thể nghiên cứu:
1. Đối tợng nghiên cứu:

Quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng một số phơng
pháp sau :
1. Nghiên cứu tài liệu để phân tích những tài liêu những vấn đề
liên quan tới đề tài.
2. Phơng pháp thực nghiệm.
8


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

3. Phơng pháp quan sát, nghiên cứu sản phẩm của trẻ.
4. Phơngpháp đàm thoại, trò chuyện.
5. Phơng pháp thống kê toán học.
VI.

giả thuyết khoa học:

Nếu biết sử dụng hợp lý các biện pháp dạy học trong quá trình tổ
chức cho trẻ mẫu giáo làm quen với các hình hình học và hình dạng vật
thể thì có thể hình thành và phát triển đợc các khả năng phân tích và
tổng hợp cho trẻ .
VII. cấu trúc
Phần thứ I
I. Lý do chọn đề tài


Non

Phần II: nội dung nghiên cứu
Chơng I.
1.

Những vấn đề lý luận chung:

khái niệm t duy, các thao tác t duy phân

tích và tổng hợp. đặc điểm t duy của trẻ mẫu
giáo
1.1. khái niệm t duy:
Hiện thực xung quanh chúng ta có rất nhiều điều mà con ngời cha
biết. Nhiệm vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con
ngời phải hiểu thấu những cái cha biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn
và chính xác hơn. Phải vạch ra cái bản chất và những quy luật phát triển
của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là t duy.
Vậy t duy là gì ? T duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy
10


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm


trong phân tích bằng trí tuệ-nó là quá trình t duy độc lập. Phân tích bằng
trí tuệ đợc gọi là phân tích lý luận và việc phân tích bằng lý luận chỉ diễn
ra khi con ngời lĩnh hội tìm hiểu, suy nghĩ về đối tợng. Chẳng hạn, khi
nghiên cứu phân tích một biến cố lịch sử, con ngời tìm hiểu biến cố lịch
sử đó, suy nghĩ về nó, khi đó việc phân tích hớng vào việc phân chia

11


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

từng giai đoạn, giai đoạn chủ yếu trong tiến trình biến cố, nguyên nhân
và hậu quả của nó.
Sự phân tích bao giờ cũng bắt đầu từ sự phân tích sơ đẳng đi đến
sự phân tích đầy đủ, sâu sắc hơn. Quá trình phân tích có thể là phân tích
cục bộ, phân tích một bộ phận, một vấn đề riêng lẽ nào đó hay phân tích
từng yếu tố của sự vật hiện tợng.
Nếu lĩnh vực tri thức tơng đối phong phú nhng nó lại cung cấp tài
liệu cho quá trình một cách t duy tổng hợp thì nó đòi hỏi cần phải có sự
phân tích sự vật hiện tợng trong mối quan hệ nhất định theo một chiều hớng nhất định. Sau đó những thuộc tính này hay thuộc tính khác đều trở
thành kích thớc quan trọng có giá trị và rất hấp dẫn trong quá trình phân
tích một đối tợng nào đó : Những kích thớc nh vậy gây nên quá trình hng
phấn rất mạnh mẽ (trớc hết là ở trên vỏ não) theo quy luật sinh lý học
cảm ứng ức chế, phân biệt những thuộc tính khác của một đối tợng nào


có đợc trong việc xác định phơng hớng thống nhất và xác định các mối
quan hệ và quan hệ của các yếu tố của sự vật đó sự vật nguyên vẹn, trong
việc liên kết và kết hợp chúng; chính nh vậy để đợc một sự vật và hiện tợng nguyên vẹn mới. Quá trình tổng hợp của trẻ cũng phát triển từ sơ
đẳng đến phức tạp, từ cục bộ đến toàn bộ, nó phát triển cùng với lứa tuổi
trẻ .
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản, trái ngợc nhau của t
duy nhng đồng thời chúng lại có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung
cho nhau, là hai mặt của quá trình thống nhất. Quá trình t duy là phân
tích-tổng hợp trong mối tơng quan và quy định lẫn nhau nh Xêtrênốp và
Pháplốp coi toàn bộ hoạt động phản ứng của não là một hoạt động phân
tích- tổng hợp (1)-Tâm lý học Liên Xô.
Nét đặc trng của t duy là quá trình phân tích- tổng hợp chỉ là nét
đặc trng chung nhất, nó không loại trừ mà đòi hỏi phải có những thao tác
t duy đa dạng với những đặc điểm riêng của nó, liên quan với các đặc
điểm của nội dung khách quan có liên quan tới chúng. Thờng thờng tổng
hợp là kết quả của phân tích. Trớc khi phân tích các bộ phận hoặc các
thuộc tính thành một toàn thể thì phải phân tích chúng.
Trong hoạt động đồ vật của mình, mỗi một thao tác là một sản
phẩm của sự phát triển lịch sử của các lĩnh vực tri thức tơng ứng, là sản
phẩm hoạt động trong t duy của các chủ thể. Việc hoạt động và lĩnh hội
mỗi thao tác đó đòi hỏi phải nghiên cứu cả nét đặc trng chuyên biệt của
nó. Nhng chỉ bằng cách vạch ra những đặc điểm chuyên biệt đó thì
không thể nào xây dựng đợc lý luận tâm lý học đại cơng về t duy, đó
chính là phân tích tổng hợp.
Trong khi phản ánh thực tại nói chung, nhận thức phản ánh tái tạo
cả hành động của con ngời với các đồ vật của thực tại. Các thao tác t duy
sơ đẳng ban đầu phải tạo lại trong các dạng tinh thần của hành động thực
tiễn của ngời với vật thể. ở đây kết quả của quá trình hành động ấy với
các hành động ấy làm ra tơng quan giữa các thuộc tính và quan hệ của

khách thể đó, nhng đồng thời phải biết tổng hợp đợc tất cả các dấu hiệu
khách thể theo một cấu trúc trọn vẹn trên cơ sở phân tích khả năng thực
hiện thành công những nhiệm vụ của trò chơi học tập chắp ghép từ
những hình hình học phụ thuộc vào khả năng phân tích, tổng hợp vật
mẫu của trẻ.
Trong quá trình dạy chắp ghép từ những hình hình học cho trẻ,
việc luyện tập thờng xuyên cho trẻ khả năng phân tích đồng thời với
tổng hợp để nhìn thấy các đối tợng nhiều khía cạnh khác nhau, với
những tính chất khác nhau trong những mối liên hệ khác nhau là điều rất
quan trọng để phát triển t duy logíc.
Ví dụ : Cho trẻ dùng các hình hình học để chắp ghép lại thành
những vật thể . ở đây, đòi hỏi trẻ phải biết phân tích hình tợng chắp
ghép, vị trí sắp xếp các hình hình học cho phù hợp, không thừa và cũng
không thiếu.
Có thể nói: Phơng pháp phân tích và tổng hợp ta đi từ cái cha biết,
cái phải tìm đến cái đã biết, cái đã biết cho đến cái phải tìm cái ch a biết.
Phân tích và tổng hợp có sự gắn bó thống nhất, hữu cơ ngay trong các
quá trình nhận thức, trừu tợng hoá và khái quát hoá...
14


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

1.3. Đặc điểm t duy của trẻ mẫu giáo lớn .

trình chuyển hành động định hớng bên ngoài thành hành động định hớng
bên trong.
15


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Đặc điểm thứ hai của t duy trẻ mẫu giáo bé là t duy trẻ còn gắn
liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan.
ở trẻ em đặc biệt là trẻ em ở đầu tuổi mẫu giáo thì trẻ tuy đã biết
t duy của trẻ cha đạt tới trình độ cần thiết để phát ra quy luật khách quan
bởi vì t duy vẫn còn dính liền với hành động và cảm giác, lại phải chi
phối bởi những xúc giác. Khiến cho trẻ không nhận biết đợc đâu là thế
giới bên trong, đâu là thế giới bên ngoài. Trẻ cha nhận ra đợc rằng những
ý nghĩ những ý muốn trong tâm trí của mình chỉ là hình ảnh hay tợng trng của sự vật bên ngoài, vì đối với những biểu tợng trong đầu của mình
cũng chính là sinh vật. Ranh giới giữa cái thực và cái h, giữa ý nghĩ của
mình và ý nghĩ của ngời cha rõ.
Đặc biệt là t duy của trẻ còn bị tình cảm chi phối rất mạnh thể
hiện ở chổ trên chỉ suy nghĩ về những điều mà chúng thích và dòng suy
nghĩ thờng bị cuốn hút vào ý thích riêng của mình bất chấp cả tác động
khách quan . Một em bé đang chơi xây dựng bằng miếng gỗ, có ngời hỏi
: cháu cần hình vuông hay hình tam giác? Em bé trả lời ngay cháu
đang xây lăng Bác Hồ thì ra ý muốn xây lăng Bác Hồ đang dồn hết tâm
trí của em bé, suy nghĩ của nó là bây giờ là làm sao để xây bằng đợc cái

nhiên trẻ lại rất hay để ý những chi tiết vụn vặt bởi vì những chi tiết ấy
đối với trẻ là những tổng thể, những đơn vị. Trẻ không bao quát khi nhìn
một sự vật bao gồm nhiều chi tiết phức tạp mà chỉ để tâm đến từng chi
tiết mọt mà không liên kết các chi tiết ấy lại với nhau thành một tổng
thể.
Đến tuổi mẫu giáo nhỡ t duy đang trên đà phát triển khiến đứa trẻ
dự kiến và lập kế hoạch cho hành động của mình. Trẻ mẫu giáo nhỡ bắt
đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm tòi giải thích những
hiện tợng mà mình nhìn thấy đợc. Trẻ thờng thực nghiệm, chăm chú
quan sát các hiện tợng và suy nghĩ về hiện tợng đó để rút ra kết luận .
Phần lớn ở tuổi mẫu giáo nhỡ đã có khả năng suy luận. Nếu ở tuổi
mẫu giáo bé để giải các bài toán trẻ thờng dùng hành động định hớng
bên ngoài- tức là bằng t duy trực quan hành động, và chỉ với bài toán
đơn giản thì chúng mới biết giải thầm trong óc, dựa vào biểu tợng đã thu
đợc thì phần lớn trẻ mẫu giáo nhỡ đã có khả năng giải các bài toán bằng
các phép thử ngầm trong đó, dựa vào các biểu tợng, kiểu t duy trực
quan-hình tợng đã bắt đầu chiếm u thế.
T duy trực quan-hình tợng phát triển mạnh cho phép trẻ ở độ tuổi
mẫu giáo nhỡ giải đợc nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ thờng gặp trong
cuộc sống. Tuy vậy vì cha có khả năng t duy trừu tợng nên trẻ chỉ mới
dựa vào những biểu tợng đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy
luận ra những vấn đề mới. Vì vậy trong khá nhiều trờng hợp chúng chỉ
dừng lại ở các hiện tợng bên ngoài mà cha đi đợc vào bản chất bên trong.
Do đó nhiều trẻ giải thích các hiện tợng một cách ngộ nghĩnh .
Cũng do đó, trẻ rất dễ lẫn lộn thuộc tính bản chất và không bản
chất của sự vật và hiện tợng xung quanh. Ví dụ: Trẻ vào bệnh viện thấy
ai mặc áo trắng thì đều gọi là bác sĩ. Cứ theo suy luận thì t duy của trẻ
sẽ có nguy cơ biến thành kiểu t duy theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa. Do
đó trong khi giúp trẻ phát triển mạnh t duy hình tợng cần phải có uốn
nắn những suy luận quá lệch lạc của trẻ, cung cấp cho trẻ những hiểu

Kiểu t duy này không đáp ứng đơc nhu cầu nhận thức đang phát
triển mạnh ở trẻ mẫu giáo lớn, cho nên bên cạnh t duy trực quan hình tợng vẫn mạnh mẽ nh trớc đây, cần phải phát triển thêm một kiểu t duy
trực quan- sơ đồ . Kiểu t duy tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh
những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành
động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ. Sự phản ánh những mối
liên hệ khách quan là diều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vợt ra
ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc
tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát . T duy trực quan
sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tợng song bản thân hình tợng vẫn trở nên
khác trớc: hình tợng đã mất đi những chi tiết rờm rà chỉ còn lại những
yếu tố giúp trẻ phản ánh một cách khái quát về sự vật chứ không phải là
từng sự vật riêng lẻ. Trẻ em ở tuổi mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn có khả
năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ đồ và
sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Chẳng hạn trẻ có

18


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

thể nhìn vào sơ đồ để tìm ra một địa chỉ nào đó mà không lấy gì làm khó
khăn hoặc chỉ đờng đi đến một nơi nào đó, trẻ chỉ vẽ một số vạch chủ
yếu- trẻ đã nắm đợc kỹ năng sơ đồ hoá.
Kỹ năng lập và sử dụng các hình tợng đợc sơ đồ hóa là một thành


19


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Chúng ta đều biết là mỗi từ đêù mang ý nghĩa khái quát, nhng đối
với trẻ em thì mỗi từ đều vẫn chỉ là đại diện cho một sự vật cụ thể, riêng
lẻ mà thôi. Quả thực là từ ở trẻ em chỉ chứa đựng biểu tợng, còn từ của
ngời lớn chứa đựng khái niệm. Nhng các kết quả thí nghiệm cho thấy
rằng trẻ mẫu giáo lớn cũng có thể lĩnh hội đợc một số khái niệm khoa
học đơn giản. Điều đó giúp trẻ thay đổi khá nhiều trong hoạt động t duy
của chúng, biểu hiện sự nảy sinh các yếu tố t duy logic, tất nhiên phải có
sự dạy dỗ đặc biệt .
ở tuổi mẫu giáo đang diễn ra một quá trình chuyển từ chổ trẻ chỉ
biết những mẫu về sinh vật cụ thể, là sự kết quả của sự khái quát hoá
những kinh nghiệm cảm tính của bản thân đứa trẻ song sử dụng những
chuỗi cảm giác đó là những biểu tợng do loài ngời xây dựng về những
biến dạng cơ bản của mỗi loại thuộc tính và quan hệ màu sắc, hình dạng,
độ lớn của các khung trong không gian, độ cao của cái âm, độ dài của
các khoảng thời gian...chẳng hạn về hình dạng thời gian ngời ta lấy
chuẩn của các hình học (hình vuông, hình tròn, hình tam giác...) mỗi
dạng không chuẩn đơn giản là một tập hợp các mẫu riêng biệt, mà là một
hệ thống trong đó bao gồm các biến dạng của thuộc tính đang xét đợc

càng tốt. Một là bản thân việc lĩnh hội kiểu t duy logíc sẽ không hoàn
hảo nếu thiếu một cơ sở vững chắc những biểu tợng phong phú về sự vật
và hiện tợng do kiểu t duy tổng quát hình tợng mang lại. Hai là ngay cả
sau khi nắm đợc t duy logíc rồi thì t duy hình tợng vẫn không hề mất đi
ý nghĩa quan trọng của nó. Thậm chí trong hoạt động của con ngời tởng
chừng nh trừu tợng nhất thì hình tợng vẫn giữ vai trò to lớn. T duy hình
tợng cần cho hoạt động sáng tạo, nó là một thành phần của trực giác mà
thiếu nó thì không thể đạt đợc một phát minh khoa học nào hết. Hơn nữa
trong hoàn cảnh hoạt động của trẻ mẫu giáo trong các trò chơi...thì
những hoạt động tâm lý đợc thể hiện dới dạng hình tợng đang có điều
kiện tối u để phát triển mạnh nhất. Chính vì những lý do đó buộc chúng
ta phải quan tâm đặc biệt đến sự phát triển t duy hình tợng thì chỉ cần sự
dụng ở mức cần thiết để giới thiệu với trẻ một số khái niệm khoa học
đơn giản cần thiết cho trẻ làm quen với thế giới xung quanh. Cần tránh
cho trẻ đi vào nếp t duy logíc theo kiểu ngời lớn khôn trớc tuổi. Điều
đó làm mất đi tính ngây thơ hồn nhiên và mềm dẻo của trí tuệ.
Nh vậy kiểu t duy chủ yếu đợc hình thành ở tuổi mẫu giáo chỉ là
kiểu t duy trực quan hình tợng. Nếu phát triển tốt sẽ là tiền đề để hình
thành kiểu t duy logíc cần cho việc học tập ở trờng phổ thông và cuộc
sống sau này. Ngợc lại kiểu t duy này dễ bị trói buộc vào những hình
ảnh quen thuộc, nghèo nàn, đơn điệu để trở thành kiểu t duy của những
ngời giáo điều máy móc .
2.

một số đặc điểm phát triển biểu tợng về hình

hình học và hình dạng vật thể ở trẻ lứa tuổi
mầm non.
Trong cuộc sống hàng ngày thông qua các hoạt động thực tế, các
biểu tợng về số lợng, hình dạng, kích thớc... về sự vật đợc hình thành ở

vật thể .
Hệ số cảm thụ về hình dạng vật thể vào các hình hình học đợc
tăng lên theo kinh nghiệm cảm giác của trẻ nhờ sự tác động đúng đắn
của các nhà giáo dục. Sự tác động đó chính là quá trình giảng dạy của
giáo viên. Không những biết cung cấp những kiến thức có sẵn mà cần
biết phát triển theo khả năng t duy của trẻ. Trẻ hiểu kiến thức không phải
một cách máy móc thụ động mà tiếp thu nó một cách tự giác sâu sắc và
logíc.
Vậy sự phát triển những biểu tợng về hình hình học ở trẻ hiện ra
nh thế nào thì biểu tợng về hình dạng vật thể cũng nh giới hạn giữa vật
và không gian xung quanh xuất hiện rất sớm. Nhng thí nghiệm đã chỉ rõ,
trẻ dới một tuổi đã có khả năng nhận ra cái chai, cái lọ đựng sữa và ngay
từ trẻ nhà trẻ đã có nhận biết đợc những vật quen thuộc của chúng không
phụ thuộc vào vị trí không gian của chúng đợc đặt ở vị trí khác nhau và
sắp xếp khác đi.
Ví dụ: Trẻ nhỏ có thể nhận ra đợc hình dạng của con gấu hay cái
ghế đặt ngợc ở vị trí nào.

22


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Qua quá trình trẻ đợc chơi vơí đồ chơi, đợc tiếp xúc với thế giới

Ví dụ: Hình vuông nh cái khăn, hình trụ-cái cốc.

23


Một số biện pháp...

Đặng Quỳnh Trang

K40 Mầm

Non

Trẻ 5-6 tuổi có sự tách biệt rõ ràng giữa hình hình học với đồ vật
và sử dụng các hình hình học nh các vật thể chuẩn để xác định hình dạng
của các vật thờng gặp trong cuộc sống nh :
Ví dụ: Quả cam, quả trứng có hình cầu, quả cà rốt có hình nón...
Nh thế các hình hình học đóng vai trò nh vật mẫu để dựa vào đó
trẻ tiến hành lựa chọn vật theo mẫu. Khả năng lựa chọn vật mẫu ở trẻ thể
hiện trong một số công trình nghiên cứu cho thấy: Ngay trẻ nhà trẻ đã có
thể lựa chọn các hình dạng tự do theo mẫu một cách dễ dàng nh hình
mẫu có hình dạng khác nhau cơ bản nh hình vuông và hình bán nguyệt.
Trẻ 2-3 tuổi rất khó khăn trong việc phân biệt các hình học nh hình :
Tam giác, vuông, chữ nhật, tròn, cầu, bởi nó đòi hỏi phải có sự phân tích
chi tiết qua các quá trình.
Quá trình thứ nhất là tìm hiểu làm quen với mẫu vật, phân tích cấu
tạo, đặc điểm của các vật một cách kỳ công.
+) Quá trình thứ hai là nhận biết vật mẫu giữa các vật, các hình
khác, tiến hành so sánh dựa trên tìm tòi, phân tích những khía cạnh cơ
bản của khách thể mà ta lựa chọn.

Khi tri giác các vật có hình dạng phức tạp hơn thì trẻ chỉ nắm đợc
tính chất riêng của vật nh độ dài, các góc, chổ lồi lỏm của vật, còn hình
dạng của vật thì trẻ không nhận ra, thể hiện rất rõ trong hoạt động tạo
hình là trẻ không tự nhiên nhận ra tính chất của các vật và hình dạng cuả
nó.
Ví dụ: Tri giác hình dạng của vật em búp bê thì trẻ nhỏ không
chú ý hình dạng của em bé nh thế nào mà chỉ chú ý đến tóc, mặc áo đỏ,
đi dép cao để tí nữa vẽ cho đúng những chi tiết ấy mà thôi. Nh thế, trong
việc nhận biết hình dạng có sự phối hợp của các thao tác tay cùng với sự
chuyển động của tay và mắt, lời nói để diễn đạt lời nói cha biết. Cụ thể
khi nghiên cứu hoạt động của tay trẻ trong quá trình khảo sát hình dạng
của vật thể cho thấy:
Với trẻ 3 tuổi, hoạt động của tay trẻ giống nh cử động nắm bắt vật
thể chứ không phải là cử động sờ nắm vật có ý thức.
Đến trẻ 4 tuổi đã xuất hiện những cử động sờ, nắm tích cực bằng
lòng tay và các ngón tay. Sự sờ nắm này đợc tiến hành bằng một tay, còn
các ngón tay không tham gia vào các quá trình sờ nắm.
Trẻ 5-6 tuổi bắt đầu tiến hành sờ nắm vật bằng hai tay hai tay
trẻ đa sát vào nhau .
+) Hoạt động của mắt: nghiên cứa hoạt động của mắt trẻ trong
quá trình khảo sát hình dạng cho thấy :
Trể 3-4 tuổi, hoạt động của mắt chỉ bao những phần bên trong của
hình. Ban đầu trẻ dờng nh khảo sát kích thớc của vật sau đó cho đến 5
tuổi thì mắt trẻ mới bao quát những phần đặc trng hơn của hình. Điều
này trong một chừng mực nhất định có tác dụng thúc đẩy sự nhận biết
khách thể tri giác.
Đến đây có thể nhận thấy, do việc kiểm tra hình dạng vật thể bằng
tay và bằng mắt hoàn hảo hơn mà dẫn tới việc không những lấy mẫu
hình dạng vật thể đợc đảm bảo chính xác mà còn tăng khả năng đáp ứng
các yêu cầu cảm giác phức tạp hơn, làm trẻ nhớ lại hình dạng đã thu đợc