TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

Tên đề tài:

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mã số: CS2014-67

Chủ nhiệm đề tài

TS. TRỊNH DUY OÁNH

TPHCM, Tháng 6 năm 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

Tên đề tài:


Địa lí Tự nhiên.

Nội dung nghiên cứu cụ thể
được giao
Chủ nhiệm đề tài, xây dựng kế
hoạch tổng thể, thực nghiệm sƣ
phạm và phân tích kết quả. Viết
Báo cáo tổng kết.

2

Lê Văn Nhƣơng

Bộ môn SP Địa lí – Khoa
Sƣ phạm – ĐH Cần Thơ.
Lí luận và Phƣơng pháp
dạy học Địa lí

Thành viên, xây dựng thuyết
minh, thực nghiệm sƣ phạm và
phân tích kết quả. Viết Báo cáo
tổng kết.

2. Các đơn vị phối hợp chính
TT

Tên đơn vị
trong và ngoài nước

1

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................................................... 12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................. 12
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency) .......................................................................... 12
1.1.2. Phân loại năng lực học sinh ..................................................................................... 13
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC .............................................................. 14
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá ........................................................................ 14
1.2.2. Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực ............................................................... 17

1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 . 23
1.3.1. Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế
kỉ 21 ...................................................................................................................................... 23
1.3.1.1. Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21 ....................................... 23
1.3.1.2. Sự khác biệt giữa trƣờng học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21 ...................................... 24
1.3.1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam ................... 25
1.3.1.4. Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom ...................................................... 26
1.3.2. Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21 ........................... 27
1.3.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore ..................................... 27
1.3.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam ......................................................... 28
1.3.2.3. Những năng lực của học sinh đƣợc đánh giá trong giáo dục phổ thông .............. 28
1.3.3. Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo
thang đánh giá của Bloom .................................................................................................... 29

-1-


CHƢƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT .................................... 40
2.1. CHƢƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH HƢỚNG

-2-


DANH MỤC BIỂU BẢNG
Tên bảng ................................................................................................................. trang
Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng .............................. 18
Bảng 1.2. Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom .................................................. 21
Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa trƣờng học thế kỉ 20 và 21........................................................... 24
Bảng 1.4. Các bậc nhận thức theo thang Bloom ...................................................................... 26
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT .............. 33
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học
Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom ........................................................... 34
Bảng 2.1. Những nội dung và phƣơng pháp cần thay đổi ........................................................ 44
của chƣơng trình Địa lí 10 - THPT ........................................................................................... 44
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra hoc kì 2 chƣơng trình Địa lí 10................... 52
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra miệng theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC .................... 77
Bảng 3.2. Kết quả kiểm định kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm và đối chứng ................... 78
Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra 15 phút theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC.................. 80
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và đối chứng ................. 81
Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC...................... 82
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng ..................... 83
Bảng 3.7. Tần suất điểm kiểm tra học kì theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC .................... 84
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định kiểm tra học kì của lớp thực nghiệm và đối chứng ................... 85

-3-


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt


Giáo dụ

6.

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

7.

GV

Giáo viên

8.

HK

Học kì

9.

HS

Học sinh

10.

ICT



Phƣơng pháp

16.

SGK

Sách giáo khoa

17.

THPT

Trung học phổ thông

18.

TN

Thực nghiệm

TT

-4-


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
Khoa Sƣ phạm và XHNV

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU


Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ và tên, đóng dấu)

(ký, họ và tên)

Trịnh Duy Oánh
-5-


MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
* Trên thế giới:
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và xác định những năng lực cần thiết cho ngƣời học
trong thế kỉ 21, điển hình nhƣ: Richard E. Boyatzis (2007) của đại học Case Western
Reserve – Hoa Kì, John R.Hoyle, Fenwick, Betty E.Steffy (2008) của Hiệp hội các
trƣờng quản lí – Hoa Kì [14],… Các nghiên cứu này đƣa ra định nghĩa về năng lực,
phân tích về các nhân tổ ảnh hƣởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác
định những năng lực cần thiết mà ngƣời học cần đạt đƣợc trong thế kỉ 21.
Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy
học (DH) nói riêng cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đƣa
ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế. Điển hình cho hƣớng
nghiên cứu này có nhóm tác giả nhƣ: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou
(1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên
nghiệp” [11]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory
và Marilyn K. Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá
hợp phần nguồn nhân lực” [13]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied
(2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [12],…
Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng đƣợc nhiều tổ

thông trong giai đoạn hiện tại (sau 2015) là phát triển toàn diện học sinh (HS) theo
hƣớng tiếp cận năng lực. Trong các khâu cần đổi mới (Mục tiêu, Nội dung, Phƣơng
pháp, Đánh giá) thì kiểm tra đánh giá (KTĐG) đƣợc xác định là khâu đột phá, cần tập
trung thực hiện. Sở dĩ KTĐG đƣợc xem là khâu đột phá vì việc tiến hành nó rất ít tốn
kém, khi thay đổi cách KTĐG sẽ có tác động ngƣợc lại đối với việc thay đổi mục tiêu,
nội dung và phƣơng pháp dạy học. Đổi mới KTĐG càng trở nên quan trọng trong bối
cảnh phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập HS ở bậc phổ thông của nƣớc ta chƣa có
nhiều thay đổi, về bản chất KTĐG vẫn tập trung nhiều vào nội dung và quá phụ thuộc
vào sách giáo khoa. Cách KTĐG hiện tại là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS.
Cũng giống nhƣ tất cả môn học khác ở nhà trƣờng phổ thông, kiểm tra đánh giá
trong DH địa lí không chỉ có ý nghĩa đánh giá kết quả học tập của HS mà nó còn giúp
các em phát triển các năng lực chuyên môn đặc thù nhƣ năng lực sử dụng bản đồ, phân
tích bảng số liệu, vẽ và phân tích biểu đồ,… Vì thế việc lựa chọn những phƣơng pháp

-7-


đánh giá phù hợp để vừa kiểm tra kiến thức HS, vừa phát triển năng lực đặc thù của
môn học là công việc cấp thiết và phải đƣợc thực hiện liên tục trong quá trình đổi mới.
Đến hiện tại, trong dạy học Địa lí vẫn chƣa có các nghiên cứu cụ thể nào về kiểm
tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực kể cả ở bậc đại học lẫn phổ thông. Chính vì
vậy, các nghiên cứu về đổi mới đánh giá trong dạy học, nhất là dạy học cho một
chƣơng trình cụ thể là rất cần thiết.
Chính những lí do trên, nhóm tác giả đã chọn thực hiện để tài “Đổi mới kiểm tra
đánh giá theo năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông”. Đề tài này
là nghiên cứu bƣớc đầu về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở bậc THPT theo
hƣớng tiếp cận năng lực.
3. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Đề tài này đƣợc thực hiện nhằm hƣớng đến mục tiêu quan trọng là đổi mới phƣơng

trên tổng số 23 trƣờng THPT thuộc địa bản tỉnh Hậu Giang và thành phố Cần Thơ.
Những năng lực đặc thù (đề xuất 9 năng lực) đƣợc đa số (trên 70%) GV đồng ý sẽ
đƣợc chọn để đƣa vào nhóm năng lực cần phát triển và đánh giá; các tiêu chí có tỉ lệ
đồng ý hoặc đƣợc giáo viên đề xuất trên 70% trên tổng số phiếu sẽ đƣợc đƣa vào bộ
tiêu chí đánh giá.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Hoạt động thực nghiệm đƣợc tiến hành song song trên 78 HS của Trƣờng THPT
Thực hành Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ với 2 lớp: 10A1 (lớp TN có 34 HS) và 10B1
(Lớp ĐC có 34 HS). Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành trong 2 học kì (từ tháng
10/2013 đến tháng 5/2014).
Các số liệu về hoạt động thực nghiệm đƣợc thực hiện dƣới ở tất cả hình thức đánh
giá, gồm: đánh giá quá trình (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết) và cả
đánh giá tổng kết (kiểm tra ở học kì 1 và học kì 2).
HS của lớp TN sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo năng lực, riêng kiểm tra học kì 1 sẽ
đanh giá theo truyền thống, HS lớp ĐC sẽ đƣợc dạy và đánh giá theo dạng truyền
thống, riêng kiểm tra học kì 2 sẽ đƣợc đánh giá theo năng lực.
5.4. Phƣơng pháp toán thống kê
Số liệu thống kê đƣợc xử lí phục vụ cho việc kết luận về tính hiệu quả của các công
cụ kiểm tra đánh giá đã đề xuất. Việc xử lí số liệu đƣợc tiến hành bằng phần mềm
-9-


SPSS với 2 công cụ chính là Analysis/ Frepuencies và Analysis/ Decriptive. Trên cơ
sở số liệu đã xử lí, chúng tôi tiến hành kiếm định bằng các lí thuyết thống kê để khẳng
định tính khả thi của đề tài.
5.4. Phƣơng pháp dự báo
Phƣơng pháp dự báo là một trong những phƣơng pháp quan trọng của đề tài,
phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để dự báo về xu hƣớng phát triển của Trƣờng học
trong thế kỉ 21, sự thay đổi về tâm lí và năng lực học sinh Việt Nam trong thời đại mới
và sự phát triển của giáo dục Việt Nam trong xu hƣớng chung của Thế giới. Bộ công



NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC
VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.1. Khái niệm Năng lực (competency)
Khái niệm về “Năng lực” đã đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên,
những khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt
Nam có thể kể đến sau đây:
- Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [7].
- Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc,
hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế,
hoàn cảnh thay đổi [4].
Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣợc, chứ không
chỉ biết và hiểu.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau [4]:
- Năng lực biểu hiện qua mục tiêu dạy học, đồng thời mục tiêu dạy học đƣợc mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;

năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress,... năng lực
quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân).
* Năng lực chuyên biệt của HS thƣờng liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ:
năng lực sử dụng bản đồ, vẽ biểu đồ,...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên
- 13 -


biệt (VD: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dance sport;...), cần thiết ở một
hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
Đối với HS phổ thông, có thể xem nhóm các năng lực chung là những năng lực cần
cho học tập nhiều môn học, chúng được phát triển qua nhiều môn học; nhóm các năng
lực chuyên biệt chỉ có ở từng môn học/ lĩnh vực học tập cụ thể [4].
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC
1.2.1. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học. Kiểm
tra, đánh giá chính là một trong những hoạt động quan trọng giúp thực hiện tốt quá
trình điều chỉnh và tự điều chỉnh của giáo viên lẫn HS. Tuy nhiên, thuật ngữ “Đánh
giá” đƣợc hiểu rất đa dạng về nội hàm trong tiếng Việt, ngay cả trong các nghiên cứu
chuyên sâu về giáo dục. Nếu xét nghĩa tƣơng đồng giữa tiếng Anh và tiếng Việt chúng
ta có thể liệt kê nhƣ sau: Test – Kiểm tra (trắc nghiệm), Measurement – Đo lƣờng,
Grading – Cho điểm (xếp loại), Assessment – Đánh giá, Evaluation – Đánh giá (định
giá trị). Đối với thuật ngữ test, measurement và grading thì tính thống nhất về nghĩa
tƣơng đối cao, riêng thuật ngữ assessment và evaluation đôi khi không đƣợc sử dụng
thống nhất ở nhiều quốc gia [9].
Có thể hiểu một cách khái quát các thuật ngữ trên nhƣ sau:
1.2.1.1. Kiểm tra (Testing)
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá. Kiểm tra cũng chính là quá trình đo lƣờng kết quả thực tế và so
sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt đƣợc,

D. Đạt, đạt đƣợc một số ít tiêu chuẩn
F. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
- Thang xếp hạng theo đồ hoạ
Mỗi tính chất đƣợc chia theo trên một đƣờng nằm ngang với hệ thống phân loại kết
quả trên đó. Các mức độ đƣợc tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên
đƣờng kẻ trên nhƣ trong sơ đồ bên dƣới:

- 15 -


Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá

Tốt (Good) Ƣu tú (Excellent)

Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt sử dụng thang đánh giá HS trung học phổ
thông theo điểm số (0 đến 10) và thang xếp hạng theo đồ họa (Kém, yếu, trung bình,
khá và giỏi).
1.2.1.4. Đánh giá (assessment)
Theo J.M.De Ketele “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập
hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác
định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” [9].
Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về
chƣơng trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên
quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS
vào các kiểu chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn HS để cấp
học bổng,... xác nhận năng lực của HS.
Có nhiều cách phân loại đánh giá, theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh thì có
các loại cơ bản sau: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh giá sơ khởi và đánh
giá chẩn đoán; Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục; Đánh giá khách quan và

cận theo hƣớng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp ngƣời học vận dụng đƣợc
những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống/ vấn đề do thực tiễn đặt ra. Đơn
giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học
tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp
chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá HS theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa và phù hợp với
yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục [8].
1.2.2.2. Đánh giá theo năng lực và đánh giá theo nội dung (kiến thức, kĩ năng)
Khi chuyển từ kiểm tra đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng
lực, các tiêu chí đánh giá đã có những thay đổi rất lớn. Nếu tiêu chí quan trọng nhất
của đánh giá theo kiến thức, kĩ năng là yếu tố nội dung thì tiêu chí quan trọng nhất của
đánh giá theo năng lực chính là sự tiến bộ của ngƣời học trong hoàn cảnh thực tế. Có
thể so sánh tổng quát nhƣ sau:
- 17 -


Bảng 1.1. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng
Tiêu chí so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủ - Đánh giá khả năng học sinh vận - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
yếu nhất
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học năng theo mục tiêu của chƣơng
vào giải quyết vấn đề thực tiễn của trình giáo dục.
cuộc sống.

điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá Thƣờng diễn ra ở những thời
trình dạy học, chú trọng đến đánh điểm nhất định trong quá trình
giá trong khi học.
dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau
khi dạy.

6. Kết quả
giá

đánh - Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ - Năng lực ngƣời học phụ thuộc
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
thành.
hay bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc
là có năng lực cao hơn.
coi là có năng lực cao hơn.
Nguồn: Tài liệu tập huấn, 2013 [8]

1.2.2.3. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh
a. Quan niệm về bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Kết hợp lí thuyết đánh giá hiện đại với mô hình đánh giá hiện tại của Bộ GD&ĐT,
có thể thấy: Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS chính là bộ câu hỏi, bài tập
hoặc hướng dẫn giúp HS thực hiện các nhiệm vụ trong những tình huống, bối cảnh
- 18 -


thực tiễn và được thể hiện bằng các hình thức: nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể.
Trong đề tài này, Bộ công cụ kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu là các câu hỏi/ bài tập
hoặc hƣớng dẫn nhằm tập trung đánh giá học sinh dựa trên 7 năng lực đặc thù trong

của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm tra, phản ánh đƣợc
mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng nhƣ thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
+) Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá
các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến học sinh trƣớc khi họ thực
hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thông báo miệng, hoặc đƣợc
thông báo chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết
cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định.
+) Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của
học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học
đƣợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.
+) Đảm bảo tính phát triển
Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo
dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở
thành những ngƣời có ích.
c. Đặc điểm của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực
Thành tố quan trọng quyết định đến chất lƣợng của một bộ công cụ đó chính là: Sự
đa dạng của câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn và chất lƣợng của chúng, sự lồng ghép câu
hỏi/bài tập/hƣớng dẫn vào giờ học và sự liên kết giữa chúng với nhau.
Bộ công cụ KTĐG theo hƣớng năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn có mức độ khó khác nhau, mô tả đƣợc yêu cầu về
tri thức và kỹ năng.
- Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết đƣợc
sự gia tăng của năng lực, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
- 20 -


Kết nối

Hiểu

Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

Khái quát/
Phản ánh

Vận dụng thấp

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tƣơng tự.

Vận dụng cao

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
(Nguồn: nhóm tác giả tổng hợp)

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các câu hỏi/bài tập/hƣớng dẫn dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri
thức. Dạng này không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.
- 21 -