1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HỒNG YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

2
NGHỆ AN, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HỒNG YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60.14.10

hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm. đem lại niềm vui hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh…”.
Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung
tâm. Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học- được cuốn hút vào các hoạt động học
tập thể do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

4
mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được GV sắp đặt.
Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả. Việc đổi
mới PPDH là yêu cầu vô cùng cần thiết đối với nghành giáo dục nói chung
và mỗi giáo viên nói riêng. Lý thuyết kiến tạo ( Constructivism Theory) đang
là một trong những lý thuyết về dạy học thu hút các nhà giáo dục, các nhà sư
phạm. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình
dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học
tập của các em. Việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình
dạy học, giáo viên đóng vai trò tổ chức điều khiển và là người đại diện cho tri
thức khoa học chính thống,đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa tri thức về
vấn đề của bài học.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc
ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong GD&ĐT , CNTT đã góp phần
hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH. Theo quan niệm thông
tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và
phát triển thông tin; dạy là phát thông tin. Để đổi mới phương pháp dạy học,
người ta tìm những “ Phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông
tin nhanh hơn và hiệu quả hơn” . Các phần mềm dạy học có thể thực hiện các

Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo định hướng dạy học kiến
tạo với sự hỗ trợ của MVT nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh
sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học
kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT một cách hợp lý nhằm giúp cho học sinh xây


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

6
dựng được hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý thuyết về dạy học kiến tạo.
5.2. Tìm hiểu lý thuyết về ứng dụng MVT trong dạy học kiến tạo và các
phần mềm hỗ trợ dạy học.
5.3. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng
chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao nhằm
tạo cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh
sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học
kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT.
5.4. Điều tra quan niệm của HS khi học chương “Sóng ánh sáng” Vật lý
lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao.
5.5. Xây dựng tiến trình dạy học 2 bài trong chương “Sóng ánh sáng” Vật

Tổ chức TNSP, tiến hành thực nghiệm có đối chứng để đánh giá hiệu
quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Sóng ánh
sáng” Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao với sự hỗ trợ của MVT.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý
kết quả TNSP. Qua đó khẳng định giả thuyết sự khác biệt giữa kết quả học tập
của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm từ đó khẳng định kết quả nghiên
cứu của đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạy
học với sự hỗ trợ của MVT.
- Xây dựng được tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT và sử
dụng nó một cách có hiệu quả để dạy học 2 bài của chương “Sóng ánh sáng”
Vật lý 12 THPT - chương trình nâng cao.
- Thiết kế 02 bài dạy học trong phần “Sóng ánh sáng” lớp 12 nâng cao
theo tinh thần dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT.
8. Cấu trúc luận văn: gồm 3 phần


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

8
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học kiến tạo với sự hỗ
trợ của MVT.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Sóng ánh sáng” với sự
hỗ trợ của MVT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
PHẦN KẾT LUẬN

nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và
cách thức người học thu nhận một cách thụ động những tri thức do người
khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi
trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

10
nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng
nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của
J.Piaget và lí luận về: “ Vùng phát triển gần nhất ” . của Vưgotski. Hai khái
niệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong “ Lí thuyết kiến tạo ” là
đồng hóa và điều ứng. Theo ông nhận thức của con người là quá trình thích
ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng; tri thức không
phải truyền thụ từ người biết đến người không biết, mà tri thức được chính
chủ thể xây dựng thông qua hoạt động. Ông cho rằng, những ý tưởng cần
được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận
được từ tay người khác như một món quà; trẻ em tập đi bằng cách đi chứ
không phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi.
Đồng hóa là quá trình nếu gặp một tri thức mới , tương tự như tri thức
đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để
giải quyết một tình huống mới. Hay nói một cách khác, quá trình học sinh vận
dụng những tri thức đã có, không phải tổ chức lại, cấu trúc lại những tri thức
đó, để nhận thức hay giải quyết vấn đề được gọi là đồng hóa. Nếu trong quá
trình đồng hóa, những tri thức đã có của học sinh tỏ ra chưa đủ để nhận thức,
chưa đủ để giải quyết vấn đề mới, cần phải có sự thay đổi, điều chỉnh, phải tổ
chức lại, cấu trúc lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm mới,

mỗi người.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
- Tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan
của họ để đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt
ra.
- Kiến tạo vừa mang tính cá nhân( tự mỗi người) vừa mang tính xã hội( trong
sự giao lưu với những người khác trong cộng đồng) .
- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Tri thức đã có
kiểm nghiệm

(thất bại)

thích nghi

tri thức mới.

dự đoán


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

12
- Theo thuyết kiến tạo, tất cả tri thức mới đều là sản phẩm của những hoạt
động nhận thức của chính chủ thể nhận thức. Do kiến thức được học sinh tự
kiến tạo, nên các em có thể nắm vững các khái niệm hơn, theo con đường đi
tự nhận biết sự vật sang hiểu sự vật . Trong quá trình kiến tạo tri thức, tư duy
phê phán được hình thành và phát triển, giúp cho học sinh tích hợp được các
khái niệm theo nhiều cách khác nhau. Từ đó các em có thể trình bày khái
niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán khái niệm được xây dựng theo cách

giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức lý tính
(hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng,
khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán,
suy luận. Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận
thức lý tính. Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất
thật sự của sự vật. Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm
nghiệm là đúng hay sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri
thức đã nhận thức được. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở
động lực, mục đích của nhận thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức không
chỉ để giải thích thế giới mà để cải tạo thế giới. Quá trình nhận thức của học
sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới của bản thân rút ra từ kho tàng
hiểu biết chung của loài người.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học P.Jiaget về cấu trúc của quá
trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức
của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua
hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế
gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái
niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều ứng xuất hiện khi người
học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống
mới nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người học
phải thay đổi, điều chỉnh thậm chí phải loại bỏ những kiến thức và kinh
nghiệm đã có.


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

14
Như vậy, quá trình nhận thức của học sinh, về thực chất là quá trình học
sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động

15
để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây
chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải tương xứng
với yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho việc
dạy học theo quan niệm kiến tạo, tránh việc để người học phát triển một cách
quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quá
trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ
thông.
4. Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích các
hiện tượng tự nhiên và xã hội được hình thành thông qua kinh nghiệm và
tương tác với xã hội. Như vậy việc nhận thức có thể xem như là quá trình
thích nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức của người học. Trong môi
trường học tập HS được khuyến khích sử dụng những kinh nghiệm, những
kiến thức vốn có để giải quyết vấn đề học tập, từ đó hình thành nên kiến thức
mới.
5. Học là một quá trình xã hội trong đó người học tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm, chân lý đều
được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy một
lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa ở đó
người học không chỉ tham gia vào việc khám phá , phát minh mà còn tham
gia vào cả quá trình xã hội gồm giải thích trao đổi, đánh giá. [28]
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản (Radical Contrustivism)
Theo nghĩa hẹp, kiến tạo cơ bản thể hiện ở chỗ cá nhân tìm kiếm tri
thức cho bản thân trong quá trình đồng hóa và điều ứng, có nghĩa là chủ thể
nhận thức bằng cách tự mình thích nghi với môi trường, sinh ra những mâu
thuận, những khó khăn và những sự mất cân bằng.



trong việc kiến tạo và công nhận kiến thức. Theo Ernstvon Glasersfeld: “Kiến


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

17
tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối
mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể nhận thức được hình thành
thông qua sự tương tác của họ với người khác”. Quan điểm kiến tạo xã hội
xây dựng dựa trên các luận điểm:
- Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và tương ứng với các yêu cầu
của tự nhiên và thực trạng xã hội.
- Người học đạt được các giá trị tri thức mới bởi quá trình nhận thức bao gồm
các yếu tố: Dự báo, kiểm nghiệm, thất bại, thích nghi, tri thức mới.
- Tư duy được xem là như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
Các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội. Học tập không
phải là một quá trình diễn ra trong óc của con người, không phải là một sự
phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi
các tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân học tập bị thu
hút vào các hoạt động mang tính xã hội. [28]
1.1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo
Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo chúng tôi dạy học
theo lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:
- HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa
trên những kiến thức đã có từ trước. GV là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi
cần thiết. Trong dạy học, hoạt động dạy học của giáo viên phải có tác dụng
chỉ đạo hoạt động của HS phù hợp với con đường biện chứng của sự hình
thành, phát triển và hoàn thiện của hành động.HS học là học hành động xây
dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình, còn GV
dạy là dạy hành động, do đó trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống

* Mô hình của Lawson:
Bước 1: Thăm dò hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.
Bước 2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan
niệm có sẵn.
Bước 3: Áp dụng kiến thức mới.
* Mô hình của Cosgrove và Osborne ( 1985 ):


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

19
Bước 1: GV và HS lựa chọn những chủ đề và tìm thông tin cơ sở.
Bước 2: Cả lớp và cá nhân nêu lên vấn đề đã biết về chủ đề.
Bước 3: Các hoạt động tìm tòi.
Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
Bước 5: GV và HS lựa chọn những câu hỏi để tìm tòi.
Bước 6: Cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh
với những hiểu biết ban đầu.
Bước 7: Hợp thức hóa kiến thức.
* Mô hình của Faire và Cosgrive ( 1988 ):
Bước 1: Giáo viên và học sinh đưa ra chủ đề và tìm thông tin cơ sở.
Bước 2: Cả lớp hoặc cá nhân học sinh nêu lên điều mà họ biết về chủ đề
Bước 3: Các hoạt động tìm tòi.
Bước 4: Học sinh đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi.
Bước 6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so
sánh với những hiểu biết ban đầu.
Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn
Ngoài những mô hình trên còn có những mô hình khác về dạy học dạy
học kiến tạo nhưng nhìn chung các mô hình DHKT đều đề cập đến các vấn đề

nhận được, trên cơ sở đó đề ra giả thuyết hay mô hình rồi lại thảo luận để đưa
ra giả thuyết, mô hình có tính chân thực nhất, và đề ra phương án kiểm
nghiệm tính đúng đắn của nó.
Bước 5: Kiểm tra giả thuyết
- Dựa trên phương án đưa ra rồi kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
rồi đưa ra kết luận cuối cùng đó là kết quả của sự phân tích của cả lớp.
Bước 6: Khẳng định kiến thức mới.
- Sau khi HS đưa ra kết luận cuối cùng GV sẽ là người trọng tài phân
xử đúng sai về kiến thức trên hoặc giúp HS hoàn thiện các phát biểu,
định nghĩa về kiến thức mới.
Bước 7: Vận dụng khắc sâu kiến thức


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

21
- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề về lý
thuyết cũng như thực tiễn qua đó giúp HS khắc sâu hơn kiến thức mới.
1.1.5.3. Phân tích tiến trình DHKT đã đề xuất
Bước
Hoạt động của GV
Ôn tập, hệ thống Đặt câu hỏi, đưa ra các bài tập.

Hoạt động của HS
Nhớ lại, nhắc lại những nội

lại kiến thức cũ

dung kiến thức đã học theo


quan niệm chung của nhóm.
giả - Điều khiển lớp thảo luận để - Các nhóm trưởng cử HS
xây dựng giả thuyết chung của trình bày quan niệm của
lớp.

nhóm mình và thảo luận để
xây dựng giả thuyết chung

cho cả lớp.
- Đề xuất phương - Trên cơ sở quan niệm chung - HS đề xuất các phương án
án kiểm tra giả của lớp yêu cầu HS đề xuất các kiểm tra giả thuyết đặt ra.
thuyết.

phương án kiểm tra giả thuyết

- Kiểm tra giả - GV định hướng, nhận xét các
thuyết

phương án và lựa chọn phương - Thực hiện kiểm tra giả
án tiến hành kiểm tra giả thuyết theo phương án đã
thuyết.

chọn.


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

Rút ra kết luận

22

giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là
người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo
viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Do đặc điểm
hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống
có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược
điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy


Ket-noi.com diễn đàn công nghệ, giáo dục

23
dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực
hành của người học; do đó kỹ năng thực hành, vận dụng vào đời sống thực tế
bị hạn chế. Ta có thể so sánh DHKT với PPDH truyền thống theo bảng sau:
Dạy học truyền thống
- GV đóng vai trò là trung tâm đem

Dạy học kiến tạo
- GV (tác nhân): người hướng dẫn tổ

kiến thức đã có rồi truyền đạt lại cho

chức cho HS tự tìm ra kiến thức thông

HS.

qua quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã
hội hóa; người kích thích hoạt động
của HS; người trọng tài cố vấn và kết
luận làm cho kiến thức mà HS cùng

thực tiễn.

nên có khả năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn.
- Thầy tự đánh giá cho điểm, chỉ quan - Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều
tâm đến kết quả cuối cùng mà không chỉnh. Đánh giá cả quá trình chứ
cần quan tâm đến quan điểm nhận không riêng gì kết quả cuối cùng.
thức của trò
- Khó có thể phối hợp các công nghệ - Tích hợp dễ dàng công nghệ thông
cao với công nghệ thông tin.
tin.
- Sử dụng chủ yếu là SGK và sách bài - Sử dụng nhiều loại tài liệu, nhiều
tập.
Chủ yếu là hoạt động cá nhân.

nguồn tài liệu.
Hoạt động nhóm kết hợp với hoạt

động cá nhân
GV bảo thụ, cố hữu với vốn kiến thức GV học cùng với HS, học từ HS và
của mình mà không chịu học hỏi .

tiếp thụ dần những cách thức mới,
phương pháp mới để thay dần những
cái đã cũ không còn thích hợp.

1.2. Ứng dụng MVT trong dạy học kiến tạo
1.2.1. Chức năng của MVT trong dạy học Vật lý [21] [22] [25] [26] [27]
Hiện tại nhiều trường trung học đã được trang bị MVT, các phương tiện

có sử dụng các phần mềm dạy học mà HS trung bình, thậm chứ HS trung bình
yếu cũng có thể hoạt động tốt trong môi trường học tập. Phần mềm dạy học
được sử dụng ở nhà cũng sẽ nối dài cánh tay của GV tới từng gia đình HS
thông qua hệ thống mạng. Phụ huynh HS có thể xem kết quả học tập của con
em mình hàng ngày, hàng tháng thông qua hệ thống quản lí điểm của các
trường THPT trên mạng. Nhờ có máy tính điện tử mà việc thiết kế giaó án và
giảng dạy trên máy tính trở nên sinh động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gian
hơn .Thông qua giáo án điện tử, GV cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏi
gợi mở tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học.Những khả