BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THANH HẢI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH
PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ LỚP 10 THPT
NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
***

LƯƠNG THANH HẢI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH
PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ LỚP 10 THPT
NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN - 8/2015


LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................iii
MỤC LỤC...........................................................................................................iv
DANH MỤC VIẾT TẮT.................................................................................viii
MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................3
7. Đóng góp của luận văn...................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn.....................................................................................4
Chương 1..............................................................................................................5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG....................5
TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC.....................5
BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..............5
1.1. Tư duy lo gic. Bồi dưỡng tư duy logic trong dạy học Vật lý......................5
1.1.1. Tư duy. Tư duy logic. Tư duy Vật lý....................................................5
1.1.2. Một số kiến thức cơ bản của logic học (Xem phụ lục 2)......................6
1.1.3. Bồi dưỡng tư duy logic trong dạy học Vật lý.......................................6
1.2. Bài tập định tính trong dạy học Vật lý.......................................................14
1.2.1. Khái niệm về bài tập định tính............................................................14
1.2.2. Tác dụng của bài tập định tính trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông.............................................................................................................14
1.2.3. Phân loại bài tập định tính..................................................................17
1.2.4. Các bước giải bài tập định tính...........................................................18
1.2.5. Một số phương pháp giải bài tập định tính.........................................20
1.3. Bài tập định tính với việc bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh................21
1.3.1. Bài tập định tính góp phần bồi dưỡng ngôn ngữ cho học sinh...........21


hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh.................................................51


vi
2.3.2. Sử dụng bài tập định tính trong bài học bài tập Vật lý theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................57
2.3.3. Sử dụng bài tập định tính trong tiết học ôn tập tổng kết chương theo
hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh.................................................64
2.3.4. Sử dụng bài tập định tính trong hoạt động tự học ở nhà theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................70
2.3.5. Sử dụng bài tập định tính trong hoạt động ngoại khóa theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................73
2.3.6. Sử dụng bài tập định tính trong kiểm tra đánh giá theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................78
Kết luận chương 2............................................................................................81
Chương 3............................................................................................................82
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................82
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..........................................................82
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.........................................................83
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...............................................................83
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm...........................................84
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................................84
3.5.1. Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.............................................84
3.5.2. Các bước chuẩn bị cho việc thực nghiệm sư phạm.............................85
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................85
3.6.1. Đánh giá định tính...............................................................................85
3.6.2. Đánh giá định lượng...........................................................................86
Kết luận chương 3............................................................................................91
KẾT LUẬN........................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................94

Giáo viên

HS

Học sinh

BTVL
BTĐT
BTĐL
THPT
TDLG
ĐC

Bài tập Vật lý
Bài tập định tính
Bài tập định lượng
Trung học phổ thông
Tư duy logic
Đối chứng

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

BT


Ngoài ra trong kiểm tra đánh giá, thi cử hiện nay hình thức chủ yếu là trắc
nghiệm khách quan. Mặc dù có những ưu điểm như tính khách quan trong kiểm
tra đánh giá; ngăn ngừa được tình trạng học tủ, học lệch do đề thi phủ kín toàn
bộ chương trình; áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng
kỳ thi,... nhưng do không phải viết câu trả lời nên kiểu kiểm tra, đánh giá này
dẫn đến tình trạng hạn chế kỹ năng lập luận logic, ngôn ngữ nói, viết của HS.
Vấn đề đặt ra là cần thiết phải xây dựng một hệ thống BTĐT hiện còn ít được


2
quan tâm bên cạnh hệ thống BTĐL, bài tập trắc nghiệm khách quan … vốn đã
rất phong phú, đa dạng.
Phần “Nhiệt học” Vật lý lớp 10 THPT đề cập đến những kiến thức tương
đối trừu tượng, nhưng rất gần gũi với cuộc sống nên nhu cầu giải thích những
thắc mắc, tò mò của HS về thế giới xung quanh là hết sức cần thiết. Quá trình
giải thích này đòi hỏi HS phải có lập luận chặt chẽ, ngôn ngữ khoa học Vật lý
chính xác và có sự trình bày hợp lí. HS không chỉ vận dụng lý thuyết suông mà
còn phải phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… phù hợp logic.
Như vậy, BTĐT là phương tiện tốt để bồi dưỡng TDLG cho HS.
Từ những lí do trình bày trên, trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi
chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính phần “Nhiệt
học” Vật lý lớp 10 THPT nhằm bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Bồi dưỡng TDLG cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống
BTĐT phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- TDLG, tư duy Vật lý.
- BTĐT trong dạy học Vật lý.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT.
6.2. Phương pháp nghiên thực tiễn
- Điều tra khảo sát dạy học BTĐT ở trường THPT nói chung và BTĐT
phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT nói riêng.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, thăm dò ý kiến từ GV, HS để đánh giá
lý luận đã nêu.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm


4
sư phạm. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, đánh giá và rút ra kết luận.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học BTĐT, về TDLG và bồi dưỡng
TDLG cho học sinh.
- Đề xuất được 4 phương án sử dụng BTĐT trong việc bồi dưỡng TDLG
cho HS trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
7.2. Về thực tiễn
- Xây dựng và tuyển chọn được một hệ thống gồm 80 BTĐT phần “Nhiệt
học” Vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng TDLG cho HS, trong đó có 20
BTĐT bồi dưỡng ngôn ngữ cho HS, 20 BTĐT bồi dưỡng và phát triển các thao
tác tư duy cho HS, 20 BTĐT bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic cho HS và 20
BTĐT bồi dưỡng kỹ năng phân tích bản chất Vật lý cho HS.
- Thiết kế được 6 tiến trình dạy học sử dụng hệ thống BTĐT đã xây dựng
theo hướng bồi dưỡng TDLG cho HS.
8. Cấu trúc của luận văn
- Mở đầu
- Nội dung (gồm 3 chương)
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng TDLG cho học

biểu thị các quy tắc lập luận khoa học, biểu thị tính quy luật của thế giới khách
quan.
TDLG là giai đoạn nhận thức lý tính của con người, sử dụng các hình thức
cơ bản như khái niệm, phán đoán, suy luận, các quy luật, … của logic học để
phản ánh hiện thực khách quan theo một quy luật chặt chẽ nhằm khám phá các
mối liên hệ bản chất và những quy luật vận động tất yếu của sự vật, hiện tượng
nhằm nhận thức đúng đắn hiện thực khách quan.


6
TDLG là tư duy chính xác theo quy luật. Nó xuất hiện và luôn đóng vai trò
quan trọng trong tất cả các khâu của quá trình nhận thức. Do đó, cần thiết phải
phát triển TDLG cho học sinh trong quá trình học tập ở trường phổ thông nói
chung, trong dạy học Vật lý nói riêng.
1.1.1.3. Tư duy Vật lý
Tư duy Vật lý là sự quan sát các hiện tượng Vật lý, phân tích một hiện
tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan
hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối quan hệ giữa mặt định tính và
mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng Vật lý, dự đoán các hệ quả
mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn. [15].
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, đời sống con người luôn gắn liền
và chịu sự chi phối của các hiện tượng trong tự nhiên, trong đó có các hiện
tượng Vật lý và quy luật vận động của chúng. TDLG đóng một vai trò quan
trọng, to lớn trong quá trình khám phá quy luật tự nhiên của con người. Bằng
các thao tác tư duy: So sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá,
cụ thể hoá và bằng các phương pháp suy luận logic: Phân tích và Tổng hợp, quy
nạp và diễn dịch; con người dần dần xây dựng và lĩnh hội tri thức, khám phá
được các quy luật vận động của thế giới. Quy luật nhận thức thế giới đã được
V.I. Lênin tổng quát: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân

duy và kỹ năng suy luận logic cho HS.
Các thao tác tư duy bao gồm:
- Phân tích: là dùng trí óc để tách đối tượng tư duy thành những bộ phận,
những thuộc tính, những mối quan hệ để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn.
- Tổng hợp: là dùng trí óc đưa những thành phần đã được tách rời nhờ phân
tích thành một chỉnh thể.
- So sánh: là dùng trí óc để xác định sự giống nhau, khác nhau giữa các sự
vật, hiện tượng.
- Trừu tượng hóa: là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể dùng trí óc gạt bỏ


8
những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ … không cần thiết về phương
diện nào đó mà chỉ giữ lại các yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hóa: là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy để bao quát nhiều
đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một số
thuộc tính chung, bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật.
- Suy luận diễn dịch: là suy luận đi từ cái chung đến cái riêng, cái đơn nhất.
- Suy luận quy nạp: là suy luận trong đó rút ra từ những kết luận mang tính
khái quát chung từ những tri thức đơn lẻ, hay ít khái quát hơn.
Trong các thao tác tư duy trên thì sự trừu tượng hoá, khái quát hóa, cụ thể
hoá giữ vai trò chủ yếu. Sự trừu tượng hóa diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Kết quả của quả trình này sẽ là dữ liệu tiếp theo cho quá trình khái quát hóa để
hình thành khái niệm. Sau khi hình thành khái niệm, nhờ sự cụ thể hoá mà HS
phát hiện ra những biểu hiện trong thực tế của các trừu tượng khoa học.
Trong quá trình hình thành khái niệm, xây dựng định luật, lý thuyết, ứng
dụng kiến thức, những suy luận logic như quy nạp và suy luận diễn dịch được sử
dụng, giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ. Trong bước đầu học tập Vật lý HS đi
từ những kiến thức cảm tính, cụ thể của sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận
thức những quy luật của tự nhiên, nghĩa là đi từ cụ thể đến trừu tượng, giai đoạn

để giải quyết nhiệm vụ đó, cần xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc
đó, HS ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua
khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được trình độ cao hơn trên con đường
nhận thức. Ta nói rằng: HS được đặt vào “tình huống có vấn đề”.
Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học Vật lý [17]:
- Tình huống phát triển: Là tình huống khi HS đứng trước một vấn đề chỉ
được giải quyết một phần, một bộ phận, trong phạm vi hẹp, cần được tiếp tục
phát triển, hoàn chỉnh mở rộng sang phạm vi mới, lĩnh vực mới. Trên con đường
sử dụng những kiến thức kĩ năng đã biết cho tới khi gặp mâu thuẫn không thể
giải quyết được nhờ vốn hiểu biết đã có.
Ví dụ: Trước khi học bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử” HS


10
không trả lời được câu hỏi: Vì sao quả bóng cao su, sau khi bơm căng, buộc chặt
vẫn bị bị xẹp dần?
- Tình huống nhiều lựa chọn: Là tình huống “vấn đề” có mang một số dấu
hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng
không biết nên dùng kiến thức nào, phương pháp nào sẽ cho kết quả chắc chắn.
Ví dụ: Khi học bài “Độ ẩm của không khí” HS không biết sử dụng kiến thức
nào, phương pháp nào để trả lời đúng câu hỏi: Khi trời nóng ở nơi có nhiều đầm
lầy ta cảm thấy dễ chịu hơn hay là ở nơi khô ráo?
- Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng HS thấy, nhưng không hiểu vì
sao, coi đó là một bí mật kì lạ của tự nhiên. HS được giao nhiệm vụ giải quyết
nhưng không biết dựa vào đâu.
Ví dụ: Không khí nóng thì bay lên trên. Tại sao trong tầng đối lưu của khí
quyển, ở dưới lại nóng hơn ở trên?
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Là tình huống xảy ra theo chiều trái với
suy nghĩ của thông thường của HS.
Ví dụ: Trước khi xây dựng kiến thức về lực căng bề mặt của

HS có thể dự đoán mực nước trong
các nhánh sẽ ngang nhau, vì ở trung học
cơ sở các em đã học bình thông nhau.
GV làm thí nghiệm cho HS quan
sát. Kết quả mực nước trong các ống
dâng lên khác nhau, ống càng nhỏ thì
nước dâng lên càng cao (Hình 1.4), trái
với suy nghĩ của HS.
Như vậy GV đã đưa HS vào tình
huống lạ, chưa bao giờ nghĩ tới. Để giải
thích được phải nghiên cứu kiến thức

Hình 1.3

Hình 1.4

nghiệm:
số HS
đạt điểm
xi

mới.
* Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS
Chương trình Vật lý phổ thông xây dựng theo chương trình đồng tâm gồm 3
vòng: Vòng 1: Vật lý 6 - 7; Vòng 2: Vật lý 8 - 9; Vòng 3: Vật lý 10 - 11 - 12.
Có nhiều kiến thức Vật lý hình thành và phát triển qua các vòng, ví dụ: khái
niệm lực, khối lượng, công,…Trên cơ sở yêu cầu HS tự lực hoạt động để xây
dựng, chiếm lĩnh kiến thức. Đòi hỏi GV cần phải phân chia một vấn đề lớn của




13
Ví dụ: Tại sao một cốc nước đã đầy tràn vẫn nhận thêm được một thìa con
muối ăn?
Trong quá trình bồi dưỡng TDLG cho HS, GV cần tổ chức để HS thực hiện
các thao tác tư duy và kĩ năng suy luận logic tự giải quyết tình huống. Muốn vậy
GV phải luôn linh hoạt, luôn bám sát và dựa vào đối tượng HS để tổ chức tìm ra
tình huống phù hợp với các đối tượng đó. Trong quá trình thảo luận, hợp tác
giữa GV và HS; giữa HS với HS phải luôn dân chủ, thoải mái. GV luôn khích lệ
những thành công của HS, làm cho HS tin tưởng vào bản thân họ, tạo điều kiện
thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến của mình. Đồng thời phải có những thông tin
phản hồi kịp thời, chính xác để giúp HS tự uốn nắn, sửa chữa những thiếu sót,
sai lầm của bản thân.
* GV phân tích các câu trả lời HS để chỉ ra được chỗ đúng, chỗ sai
trong khi thực hiện các thao tác tư duy, suy luận logic, đồng thời hướng dẫn
HS cách sửa chữa chỗ sai và hoàn thiện câu trả lời
Những sai lầm HS thường gặp là do các nguyên nhân sau đây:
- Không nắm chắc những khái niệm, những định luật Vật lý cần thiết trước
khi xây dựng một suy luận.
- Không phân biệt được những biến đổi ngẫu nhiên và những biến đổi theo
quy luật.
- Không phát hiện ra những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
- Suy luận không phù hợp với các quy tắc, quy luật của logic học.
- Không phân biệt được những biến đổi có tính ngẫu nhiên và những biến
đổi có tính quy luật.
Để khắc phục những sai sót của HS thì GV cần thực hiện giải pháp sau:
- Ôn tập, củng cố, bổ sung những kiến thức để HS hiểu rõ bản chất của sự
vật hiện tượng cần thiết đã được học.
- Tổ chức cho HS quan sát lại hiện tượng sau khi đã đã định hướng rõ hơn
mục đích quan sát và kế hoạch quan sát.

về nguyên tắc chúng có đầy đủ các tác dụng của BTVL nói chung. Ngoài ra,


15
xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp dạy
học nói chung và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý
nói riêng, đồng thời căn cứ vào đặc điểm của BTĐT trong quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS còn có một số điểm đáng chú ý khác nữa.
Trong dạy học Vật lý, muốn tổ chức hoạt động nhận thức cho HS có hiệu
quả, trước hết cần phải nằm được những hành động phổ biến, những thao tác
cần dùng trong hoạt động nhận thức của họ. Trên cơ sở đó, người GV biết phải
vận dụng loại kiến thức nào và vận dụng như thế nào để những hành động và
thao tác ấy ngày càng thành thạo, linh hoạt và chính xác. Về cơ bản, những hành
động phổ biến trong hoạt động nhận thức của Vật lý bao gồm:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
2. Phân tích hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản hơn.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí thí nghiệm tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện nhất định.
6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.
7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng.
8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
9. Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái
niệm, những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ tư duy.
10. Đo một đại lượng Vật lý.
11. Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lý, biểu diễn chúng
bằng công cụ toán học.
12. Dự đoán diễn biến của hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác
định.
13. Giải thích một hiện tượng thực tế.

nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học Vật lý đều thống nhất cho rằng, trong
quá trình dạy học Vật lý, sử dụng các BTĐT làm cho sự kiện mở đầu có thể đạt
hiệu quả rất cao, đồng thời có thể được sử dụng ở các khâu khác nhau trong tiến


17
trình dạy học, thông qua đó GV thường xuyên thu được những tín hiệu ngược từ
phía HS về mức độ lĩnh hội của HS đối với vấn đề nghiên cứu, về sự phát triển
TDLG, về năng lực sáng tạo… Như vậy, BTĐT còn là công cụ để GV có thể sử
dụng hiệu quả trong tiến trình tổ chức và kiểm tra các hoạt động nhận thức của
HS trên giờ lên lớp.
Tóm lại, xét ở những khía cạnh khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS, BTĐT đều có những tác dụng tích cực. Sử dụng BTĐT như
thế nào và vào lúc nào là tùy theo mục đích, nội dung của vấn đề cần nghiên
cứu, tùy theo yêu cầu về mức độ lĩnh hội tri thức của HS. Một cách khái quát, có
thể nói BTĐT có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học
Vật lý, từ khâu mở bài để tạo tình huống học tập, xây dựng kiến thức mới, đến
khâu củng cố, mở rộng một kiến thức nào đó hoặc dùng để kiểm tra mức độ
thông hiểu kiến thức của HS. [19]
1.2.3. Phân loại bài tập định tính
Việc phân loại BTĐT có thể dựa trên những mục đích khác nhau và
những tiêu chí khác nhau làm cơ sở phân loại. Tuy nhiên dù dựa trên những tiêu
chí nào, mục đích nào đi nữa thì những sự phân loại đó cũng chỉ mang tính
tương đối, vì trong bất kỳ một loại bài tập nào cũng chứa đựng những yếu tố của
một loại bài tập khác. Chẳng hạn, ta có một số cách phân loại như sau:
- Dấu hiệu là nội dung kiến thức các phân môn của vật lý học, ta phân thành
BTĐT cơ học, BTĐT nhiệt học, BTĐT điện học, BTĐT quang học ...
- Dấu hiệu là phương thức giải, ta phân thành BTĐT giải thích hiện tượng
và BTĐT dự đoán hiện tượng, mô tả hiện tượng.
- Dấu hiệu là mức độ nhận thức, ta phân thành BTĐT tập dượt, BTĐT tổng