MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định:“Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo
dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con
người Việt Nam”. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 đã định
hướng:“Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất
lượng cao là một đột phá chiến lược”. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020
nhằm quán triệt và cụ thể hóa các chủ trương, định hướng đổi mới giáo dục và đào
tạo, góp phần thực hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 của đất nước.
Mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2020 là nền giáo dục nước ta được đổi
mới căn bản, toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm:
Giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực sáng thực hành, năng
lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế
tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi
người dân, từng bước hình thành xã hội học tập.
Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay là
“Chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao, đặc biệt là chất lượng giáo dục văn
hóa, đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học. Đến năm 2020, tỉ lệ đi
học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong
độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em
khuyết tật được đi học”. Điều đó được khẳng định trong chiến lược phát triển giáo
dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của
Thủ tướng Chính phủ. Định hướng quan trọng nêu trên cũng được quy định tại điều
28 của Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

2
Tuy nhiên, các em còn gặp nhiều khó khăn trong việc giải bài tập vật lý như:
không tìm được hướng giải quyết vấn đề, chưa vận dụng được lý thuyết vào việc giải
bài tập, chưa tổng hợp được kiến thức thuộc nhiều phần của chương trình đã học để
giải quyết một vấn đề chung Hay khi giải các bài tập thì thường áp dụng một cách
máy móc các công thức mà không hiểu rõ ý nghĩa vật lý của chúng.
Thực tế giảng dạy cho thấy giáo viên thường tập trung vào các bài tập định
lượng mà chưa chú trọng đến các bài tập định tính mặc dù bài tập định tính có những
ưu điểm vượt trội đặc biệt trong việc bồi dưỡng tư duy, năng lực lập luận.Trong
những trường hợp dạy học các nội dung không có hay ít các công thức tính toán thì
việc sử dụng bài tập định tính trong dạy học là rất cần thiết.
Ngoài ra, còn một vấn đề khá quan trọng mang tính thời sự là hiện nay hình
thức trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho thi tốt nghiệp trung học phổ thông và
tuyển sinh đại học môn vật lý. Mặc dù có những ưu điểm như tính khách quan trong
đánh giá, ngăn ngừa được tình trạng học tủ, học lệch do đề thi phủ kín toàn bộ
chương trình, nhưng do không phải viết câu trả lời nên kiểu kiểm tra đánh giá này
không chú trọng việc rèn luyện kỹ năng lập luận, phát triển ngôn ngữ cho học sinh.
Nếu trong quá trình dạy học môn vật lý, bài tập trắc nghiệm khách quan bị tuyệt đối
hóa sẽ dẫn đến tình trạng tư duy, năng lực lập luận, ngôn ngữ nói, viết của học sinh
rất hạn chế.Vấn đề đặt ra là cần thiết phải xây dựng một hệ thống bài tập định tính
hiện còn ít được quan tâm bên cạnh hệ thống bài tập định lượng, bài tập trắc nghiệm
khách quan… đã rất phong phú.Với những lý do nêu trên, tôi chọn đề tài luận văn
Thạc sĩ là: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính dạy học chương “Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lý 10 ban cơ bản trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng được hệ thống bài tập định tính chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” vật lý 10 ban cơ bản trung học phổ thông.
- Sử dụng bài tập định tính trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường trung học
phổ thông.

7. Đóng góp mới của luận văn
- Về mặt lý luận: Hệ thống được cơ sở lý luận về dạy học bài tập định tính ở
trung học phổ thông.
- Về mặt ứng dụng: Xây dựng hệ thống 100 bài tập định tính dạy học chương
“Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” và thiết kế được 6 giáo án sử dụng bài tập
định tính.
8. Cấu trúc của luận văn
• Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận về bài tập định tính trong dạy học vật lý.
Chương 2. Hệ thống bài tập định tính dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể”, vật lý 10 trung học phổ thông.
4
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
• Kết luận chung
• Tài liệu tham khảo
• Phụ lục
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ
1.1. Khái niệm về bài tập định tính [4], [11], [13]
Bài tập định tính vật lý xuất hiện trên các sách báo về phương pháp giảng dạy
bằng tiếng Nga đã hơn 200 năm trước đây. Người ta đã từng đưa ra nhiều tên gọi
khác nhau về loại bài tập này như: “Câu hỏi thực hành”, “Câu hỏi để lĩnh hội”,
“Bài tập lôgic”, “Bài tập miệng”, “Câu hỏi định tính”, “Câu hỏi kiểm tra” Sự đa
dạng trong cách gọi tên như vậy phần nào cho thấy chúng có ưu điểm về phương
pháp ở nhiều mặt, vì mỗi một tên gọi đều phản ánh một khía cạnh nào đó về ưu điểm.
Có thể thấy rằng mặc dù có nhiều ý nghĩa khác nhau về tên gọi của loại bài tập
này nhưng nhìn chung lại, bài tập định tính là bài tập mà khi giải, học sinh không cần
thực hiện các phép tính phức tạp mà chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có thể
tính nhẩm được, đồng thời phải thực hiện những phép suy luận lôgic trên cơ sở hiểu
rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lý và nhận biết được những biểu hiện của

đơn giản (nếu có), học sinh chỉ cần nhớ và áp dụng một định luật, một quy tắc hay
một phép suy luận lôgic là có thể giải quyết được.
6
1.2.2. Bài tập định tính nâng cao (ứng với các mức độ vận dụng, phân tích và tổng
hợp)
Bài tập định tính nâng cao là loại bài tập mà khi giải, ngoài những phép tính
đơn giản (nếu có), học sinh cần phải áp dụng một vài phép suy luận lôgic dựa trên cơ
sở của các khái niệm, định luật, quy tắc vật lý có liên quan mới có thể giải quyết
được.
1.2.3. Bài tập định tính sáng tạo (ứng với mức độ đánh giá)
Bài tập định tính sáng tạo là loại bài tập mà khi giải, ngoài những phép tính
đơn giản (nếu có), học sinh phải dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, vào vốn kiến thức
của mình về các khái niệm, quy tắc, định luật để trên cơ sở các phép suy luận lôgic
mà tự lực tìm ra những phương án tốt nhất nhằm giải quyết những yêu cầu đặt ra.
1.3. Các hình thức thể hiện bài tập định tính [4]
Bài tập định tính có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức truyền tải thông tin
khác nhau. Vì việc phân loại bài tập chỉ mang tính tương đối, trong loại bài tập này
có thể chứa đựng hình thức hoặc nội dung của một số loại bài tập khác, nên trong các
hình thức thể hiện bài tập định tính cũng có thể có sự lồng ghép của các loại bài tập
khác như bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm, nhưng về bản chất, cho dù lồng ghép thế
nào dù chúng vẫn mang đậm tính chất “định tính” trong nội dung của bài tập.
Dưới đây là một số hình thức thể hiện bài tập định tính có thể sử dụng trong
điều kiện của các trường trung học phổ thông hiện nay.
1.3.1. Thể hiện bài tập định tính dưới dạng câu hỏi bằng lời
Thể hiện bài tập định tính dưới dạng câu hỏi bằng lời thực chất là cách dùng
lời nói để truyền tải các thông tin của bài tập đến học sinh.
Hình thức này được sử dụng khi thông tin của bài tập hoàn toàn có thể mô tả
bằng lời nói một cách ngắn gọn, súc tích và dễ hiểu. Khi nghe xong hoặc đọc xong
toàn bộ nội dung của bài tập, học sinh có thể hiểu và thu nhận được ngay một cách
chính xác những thông tin về điều kiện ban đầu của bài tập và nắm được ngay những

giáo viên
Tương tự như cách thể hiện bài tập định tính thông qua mô hình, đồ thị, hình
vẽ hay sơ đồ, thực chất của việc thể hiện bài tập định tính bằng các đoạn video clip
ngắn, các ảnh động mô phỏng cũng là cách dùng đoạn video clip ngắn, các ảnh động
mô phỏng về một hiện tượng nào đó để truyền tải nội dung các điều kiện ban đầu đến
8
học sinh, còn yêu cầu đặt ra của bài tập được truyền đạt thông qua lời nói của giáo
viên. Cách thể hiện này là tương đối phức tạp vì đòi hỏi phải có những phương tiện
hiện đại như máy vi tính và một số phần mềm mô phỏng, nhưng nó lại có hiệu quả
rất cao khi sử dụng trong dạy học, nhất là đối với những hiện tượng ít gặp hay những
hiện tượng có thời gian xảy ra rất nhanh hoặc rất chậm
1.4. Các phương pháp giải bài tập định tính [18]
Do đặc điểm của bài tập định tính chú trọng đến mặt định tính của hiện tượng,
nên đa số các bài tập định tính được giải bằng phương pháp suy luận, vận dụng
những định luật vật lý tổng quát vào những trường hợp cụ thể. Thông thường, để liên
hệ một hiện tượng đã cho với một số định luật vật lý, ta phải biết cách tách hiện
tượng phức tạp ra thành nhiều hiện tượng đơn giản hơn, tức là dùng phương pháp
phân tích, sau đó dùng phương pháp tổng hợp để kết hợp những hệ quả rút từ các
định luật riêng biệt thành một kết quả chung. Có thể nói, khi giải các bài tập định
tính, phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp thường gắn chặt với nhau, chúng
ta nên sử dụng ba phương pháp sau:
1.4.1. Phương pháp ơristic
Sử dụng khi nội dung bài tập định tính được phân tích thành nhiều câu hỏi
định tính nhỏ, đơn giản hơn, có liên quan với nhau mà các câu trả lời hoặc đã nằm
trong giả thiết, hoặc ở trong các định luật vật lý mà học sinh đã biết. Ưu điểm cơ bản
của phương pháp này là rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích các hiện tượng
vật lý, biết tổng hợp các dữ kiện của bài tập với nội dung các định luật vật lý đã biết,
khả năng khái quát hoá các sự kiện và biết cách rút ra những kết luận cần thiết.
1.4.2. Phương pháp đồ thị
Sử dụng khi giải các bài tập định tính mà giả thiết được diễn đạt bằng cách

để thấy được mối lien quan giữa hiện tượng đã nêu trong bài với nội dụng các kiến
thức vật lý tương ứng.
Bước 2. Phân tích hiện tượng
Nghiên cứu các dữ kiện ban đầu của bài tập (những hiện tượng gì, sự kiện gì,
những tính chất gì của vật thể, những trạng thái nào của hệ ) để nhận biết chúng có
liên quan đến những khái niệm nào, quy tắc nào, định luật nào đã học trong vật lý.
Xác định các giai đoạn, diễn biến của hiện tượng, khảo sát xem trong mỗi giai đoạn
diễn biến đó bị chi phối bởi những đặc tính nào, định luật nào… từ đó hình dung
được toàn bộ diễn biến của hiện tượng và các định luật, quy tắc chi phối nó.
10
Bước 3. Xây dựng lập luận và suy luận kết quả
Đối với loại bài tập giải thích hiện tượng, phải thiết lập được mối quan hệ giữa
một hiện tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật hay định luật vật lý, tức là phải
thực hiện được phép suy luận lôgic, trong đó cơ sở kiến thức phải là một đặc tính
chung của sự vật hoặc định luật vật lý có tính tổng quát áp dụng vào điều kiện cụ thể
của bài mà kết quả cuối cùng chính là hiện tượng đã được nêu ra trong bài. Thực tế
cho thấy, khi giải thích hiện tượng nhiều khi trong lời giải thích có chỗ sai mà không
xác định được mình sai ở điểm nào. Vì vậy, cần thận trọng khi phát biểu định luật,
các quy tắc dùng làm cơ sở cho cho lập luận (việc phát biểu đầy đủ, chính xác về nội
dung có tác dụng tránh được những sai sót trong lời giải thích hiện tượng).
Đối với loại bài tập dự đoán hiện tượng, trước hết cần phải “khoanh vùng”
kiến thức bằng cách căn cứ vào những dấu hiệu ban đầu (các dụng cụ thí nghiệm,
dạng đồ thị, cấu tạo vật thể, trạng thái ban đầu của hệ …) để liên tưởng, phán đoán
chúng có liên quan đến những quy tắc nào, định luật vật lý nào đã biết. Kết quả của
việc “khoanh vùng” quá rộng thì quá trình giải sẽ càng thêm phức tạp, còn nếu sai
lầm ở khâu này thì chắc chắn sẽ dẫn đến những dự đoán sai về bản chất hiện tượng.
Với những trường hợp có quá trình diễn biến phức tạp, cần phân tích rõ các giai đoạn
diễn biến của cả quá trình, phải tìm được mối liên hệ gắn kết giữa các quy tắc, định
luật vật lý ở mỗi giai đoạn diễn biến tương ứng. Cuối cùng, từ những phân tích về
diễn biến của các quá trình và việc vận dụng các kiến thức vật lý liên quan đã tìm

- Dựa theo mức độ khó; có bài tập cơ bản, bài tập nâng cao.
- Dựa theo đặc điểm của hoạt động nhận thức; có bài tập tái hiện, bài tập sáng
tạo.
- Dựa theo các bước của tiến trình dạy học; có bài tập để mở bài, bài tập vận
dụng khi xây dựng kiến thức mới, bài tập củng cố hệ thống hoá kiến thức, bài tập về
nhà, bài tập kiểm tra
Cho tới nay, trong lý luận dạy học việc phân loại bài tập vật lý chưa có sự
thống nhất còn tùy thuộc cách tiếp cận, mục đích, phương tiện giải bài tập, mức độ
hoạt động nhận thức.
Từ những cách phân loại bài tập vật lý nêu trên, có thể thấy ngay vị trí và tầm
quan trọng của bài tập định tính trong hệ thống bài tập vật lý. Sơ đồ 1 cho ta một
cách nhìn về vị trí của bài tập định tính.
12
Trong sơ đồ 1 ta thấy bài tập định tính có thể được sắp xếp theo đặc điểm của
hoạt động nhận thức dưới dạng bài tập cơ bản, nâng cao và sáng tạo. Một điểm đáng
chú ý là bài tập định tính có thể được xây dựng theo các bước của tiến trình dạy học,
theo đó nó có thể được sử dụng trong tất cả các bước của tiến trình dạy học.
Sơ đồ 1: Vị trí của bài tập định tính sử dụng trong dạy học
1.6.2. Vai trò của bài tập định tính trong tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh
13
Bài tập định tính
Bài tập cơ bản Bài tập nâng cao Bài tập sáng tạo
Bài tập để mở bài, tạo tình huống học tập
Bài tập vận dụng khi xây dựng kiến thức mới
Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức
Bài tập về nhà
Bài tập kiểm tra
Bài tập định tính với tư cách là một bộ phận của hệ thống bài tập vật lý, nên về
nguyên tắc chúng có đầy đủ các vai trò của bài tập vật lý nói chung. Ngoài ra, xuất

về phương pháp dạy học vật lý đều thống nhất cho rằng, trong quá trình dạy học vật
lý, sử dụng các bài tập định tính làm sự kiện mở đầu có thể đạt hiệu quả rất cao, đồng
thời có thể được sử dụng ở các khâu khác nhau trong tiến trình dạy học, thông qua đó
giáo viên thường xuyên thu được những tín hiệu ngược từ phía học sinh về mức độ
lĩnh hội của họ đối với vấn đề nghiên cứu, sự phát triển tư duy lôgic, năng lực sáng
tạo… Như vậy, bài tập định tính còn có vai trò là công cụ để giáo viên có thể sử
dụng hiệu quả trong tiến trình tổ chức và kiểm tra các hoạt động nhận thức của học
sinh trong giờ lên lớp.
Tóm lại, xét ở những khía cạnh khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh, bài tập định tính có những vai trò quan trọng nhất định. Sử
dụng bài tập định tính như thế nào và vào lúc nào là tùy theo mục đích, nội dung của
vấn đề cần nghiên cứu, tùy theo yêu cầu về mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh.
Một cách khái quát, có thể nói bài tập định tính có thể được sử dụng trong tất cả các
bước của quá trình dạy học vật lý, từ khâu mở bài để tạo tình huống học tập, xây
dựng kiến thức mới, để củng cố, mở rộng một kiến thức nào đó hoặc dùng để kiểm
tra mức độ thông hiểu kiến thức của học sinh
1.7. Xây dựng bài tập định tính trong dạy học vật lý [4]
1.7.1. Một số điểm cần chú ý khi xây dựng bài tập định tính
Cũng như các loại bài tập vật lý khác, việc xây dựng các bài tập định tính
trong dạy học vật lý là hết sức quan trọng, nếu không làm tốt khâu này, quá trình dạy
học chắc chắn không thể đạt được hiệu quả cao.
Khi xây dựng các bài tập vật lý nói chung, cần đảm bảo rằng chúng phải phù
hợp với nội dung dạy học, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và phải phục
vụ ý đồ về mặt phương pháp của giáo viên, kiến thức trong mỗi bài tập phải nằm
trong hệ thống kiến thức được quy định trong chương trình. Đồng thời cũng phải xác
định đúng vị trí của các bài tập trong tiến trình dạy học để chúng trở thành một bộ
phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ.
Bài tập định tính với tư cách là một loại bài tập trong hệ thống bài tập vật lý,
nên cũng phải đạt được những yêu cầu chung như đã nêu trên. Ngoài ra, do bài tập
định tính có những đặc thù riêng và có những cách thể hiện khá đặc biệt, nên việc

viên cần chú ý một số điểm về kỹ thuật xây dựng sau đây:
16
+ Thứ nhất, điểm khởi đầu cho việc xây dựng một bài tập định tính phải xuất
phát từ nội dung kiến thức cần nghiên cứu, coi đó là căn cứ quan trọng nhất để tìm ra
những vấn đề, những hiện tượng có liên quan, tìm kiếm và khai thác các dữ liệu hỗ
trợ khác như hình ảnh, video clip, mô hình thích hợp. Thực tế, đã có những trường
hợp, do có trước những hình ảnh, những đoạn video clip (sưu tầm trước đó) mà giáo
viên đã cố tình “lái” nội dung của bài tập định tính theo hướng phù hợp với những dữ
liệu đã có. Cách làm này dẫn đến hiệu quả sử dụng thấp vì giữa nội dung của bài tập
với nội dung kiến thức cần nghiên cứu có sự khập khiễng, thậm chí là khác biệt đáng
kể.
+ Thứ hai, về mức độ khó của bài tập định tính ngoài việc căn cứ trên sáu mức
độ nhận thức của Bloom, cần phải chú ý đến mức độ vận dụng nhiều hay ít các kiến
thức vật lý để giải quyết vấn đề đặt ra. Để làm tốt việc này, giáo viên cần chú ý đến
cách đặt câu hỏi ở các khía cạnh khác nhau của vấn đề cần nghiên cứu cho thật hợp
lý, đôi khi với cùng một vấn đề nhưng khi hỏi ở các khía cạnh khác nhau thì mức độ
khó của câu hỏi vì thế cũng sẽ khác nhau.
+ Thứ ba, khi xây dựng các bài tập định tính liên quan đến các hiện tượng vật
lý, hiện tượng tự nhiên hoặc những sự kiện xảy ra trong đời sống, giáo viên thường
tìm kiếm những hình ảnh, đoạn phim phù hợp với nội dung của bài tập định tính.
Việc tìm kiếm đó chủ yếu là khai thác từ Internet, tự chụp, tự quay video, lấy các
hình ảnh trong sách báo Tuy nhiên, một vấn đề cần hết sức lưu ý là các hình ảnh,
đoạn phim khai thác được, phần lớn được xây dựng phục vụ cho các mục đích riêng
của tác giả, nên ít hoặc thậm chí là không ẩn chứa bên trong mục tiêu sư phạm.
Ngoài những chi tiết chính phù hợp với nội dung nghiên cứu, còn có khá nhiều các
chi tiết thừa khác có thể gây “nhiễu”, làm phân tán sự chú ý của học sinh. Để hạn chế
tối đa những chi tiết thừa, giáo viên có thể sử dụng máy vi tính với các phần mềm
thích hợp để chỉnh sửa, loại bỏ những thông tin gây nhiễu.
1.7.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập định tính
Trong dạy học vật lý, để có một hệ thống bài tập định tính tốt thì mỗi bài tập

nhận thức cho học sinh, phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động
nhận thức của học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện được chức năng định
hướng hành động nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ
bản nhất định. Bao gồm:
18
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học. Chỉ
khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định.
- Câu hỏi phải diễn đạt được nội dung của điều định hỏi. Chỉ khi đó mới có thể
hy vọng câu hỏi thực hiện được chức năng định hướng hành động của học sinh theo
ý định của giáo viên và cũng chỉ khi đó giáo viên mới có thể dùng đáp án của mình
làm căn cứ xem xét câu trả lời của học sinh là đúng hay sai.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của học sinh trong tình huống đang xét. Khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi
định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.
- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh. Khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự
hưởng ứng của học sinh.
Các câu hỏi thực tế sử dụng trong dạy học vật lý cũng phải đáp ứng được
những nguyên tắc cơ bản nêu trên, đồng thời có thể coi đó như là những tiêu chuẩn
chung để đánh giá chất lượng câu hỏi thực tế. Quan điểm bao trùm khi xây dựng câu
hỏi thực tế luôn phải nhớ đến là câu hỏi thực tế nhất định phải gắn liền với những sự
kiện, những hiện tượng thường gặp, thường xảy ra trong thực tế cuộc sống.
1.7.3. Quy trình xây dựng bài tập định tính cho một bài học vật lý
Đối với việc xây dựng các bài tập định tính cho một giờ lên lớp, xuất phát từ
những yêu cầu và nguyên tắc xây dựng như đã nêu ở trên, có thể thực hiện theo quy
trình gồm 4 bước sau:
Bước 1: Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa để phân tích nội
dung kiến thức vật lý của giờ học, từ đó làm bộc lộ cấu trúc của nội dung. Trong đó
chỉ rõ trình tự xây dựng các đơn vị kiến thức cụ thể, những kiến thức nào là trọng
tâm, chúng có mối liên hệ gì với những kiến thức của những giờ học trước và những
giờ học kế tiếp.

- Thực tiễn dạy học cho thấy, khi giải các bài tập vật lý mà học sinh không biết
cách phân tích bài tập về mặt định tính ban đầu, chỉ chú tâm vào việc lựa chọn công
thức, hì hục tính toán để tìm đáp số, thì điều đó chẳng khác nào là những “thợ làm
toán” mà không thấy được ý nghĩa vật lý hay ý nghĩa vận dụng thực tiễn chứa đựng
trong các bài tập vật lý.
1.7.4. Quy trình xây dựng bài tập định tính cho một chương hay một phần của
chương trình vật lý
20
Đối với hệ thống bài tập định tính của một chương, một phần hay một khối
lớp, cần chú ý đảm bảo sao cho hệ thống bài tập ấy phải góp phần thực hiện mục tiêu
môn học đảm bảo tính hệ thống, đa dạng cả về nội dung, hình thức và mức độ, đảm
bảo tính vừa sức và phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh. Việc xây
dựng hệ thống bài tập định tính có thể thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1: Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa để phân tích nội
dung kiến thức vật lý của cả chương (hoặc phần), từ đó làm bộc lộ cấu trúc của nội
dung. Trong đó cần xác định rõ những đơn vị kiến thức trong từng bài học cụ thể có
trong chương, chúng có một liên hệ với nhau như thế nào.
Bước 2: Xác định cấu trúc của hệ thống bài tập định tính. Phân tích nội dung
cần có của từng loại bài tập (cơ bản, nâng cao và sáng tạo), chỉ rõ những bài tập định
tính ấy nhằm rèn luyện cho học sinh những kỹ năng gì, từ đó xác định số lượng các
bài tập định tính cho từng bài và cho cả chương (hoặc phần).
Bước 3: Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập.
Trong bước này, giáo viên phải đọc nhiều tài liệu, tham khảo nhiều sách bài
tập vật lý đã được biên soạn. Số lượng tài liệu, thông tin thu thập được càng nhiều và
càng đa dạng thì việc biên soạn sẽ càng nhanh chóng và chất lượng. Tiến hành soạn
thảo hệ thống bài tập định tính. Đầu tiên soạn thảo từng bài tập và xây dựng các
phương án giải bài tập, sau đó lựa chọn và tổ hợp các bài tập thành một hệ thống bài
tập.
Bước 4: Sắp xếp lại các bài tập định tính trong hệ thống đã biên soạn. Rà soát
lại hệ thống các bài tập định tính để đảm bảo sự cân đối về số lượng bài tập theo đơn

VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Vị trí của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” trong chương
trình vật lý phổ thông
2.1.1. Quan điểm phát triển chương trình vật lý phổ thông
- Các kiến thức được lựa chọn để đưa vào chương trình chủ yếu là của vật lý
học cổ điển. Đó là những kiến thức phổ thông và cơ bản, cần thiết cho việc nhận thức
đúng các hiện tượng tự nhiên, cho cuộc sống hàng ngày và cho việc lao động trong
nhiều ngành kỹ thuật.
Tuy nhiên, cần lựa chọn để đưa vào chương trình một số kiến thức của vật lý
học hiện đại liên quan tới nhiều dụng cụ và thiết bị kỹ thuật hiện đang được sử dụng
phổ biến trong cuộc sống và sản xuất.
- Nội dung kiến thức của chương trình môn vật lý cần được trình bày một
cách tinh giản, thời lượng dành cho việc dạy và học phải phù hợp với khả năng tiếp
thu của học sinh.
Khối lượng kiến thức và kỹ năng của mỗi tiết học cần được lựa chọn phù hợp
với việc thực hiện các nhiệm vụ của dạy học vật lý, đặc biệt là việc tổ chức các hoạt
động học tập tích cực, tự lực và đa dạng của học sinh.
- Các kiến thức của chương trình vật lý được cấu trúc theo hệ thống xoáy ốc.
Trong đó, kiến thức của cùng một phân môn cần được lựa chọn, phân chia để dạy và
học ở nhiều lớp khác nhau nhưng đảm bảo không trùng lặp, mà luôn có sự kế thừa và
phát triển từ các lớp dưới lên các lớp trên, từ cấp học dưới lên cấp học trên và có sự
phối hợp chặt chẽ với các môn học khác. Ở lớp 6 và 7, các kiến thức được trình bày
chủ yếu theo cách khảo sát hiện tượng luận. Từ lớp 8 trở lên, ngoài cách khảo sát
hiện tượng luận, các kiến thức còn được trình bày theo phương pháp vi mô (quan
điểm cấu trúc phân tử) và phương pháp vĩ mô (quan điểm năng lượng).
23
2.1.2. Vị trí của chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” trong chương
trình vật lý 10 cơ bản
Sách giáo khoa vật lý 10 cơ bản có 2 phần: Phần một – Cơ học, có 4 chương;
Phần hai – Nhiệt học, có 3 chương. Có 40 bài học gồm 27 bài cơ học và 13 bài nhiệt

- Phát biểu và viết biểu thức định luật Hooke đối với biến dạng của vật rắn.
25
THPT
Cơ 10 Nhiệt 10
Điện
từ 11
Quang
11
Cơ Lớp
6
L 6
Nhiệt
Lớp 6
Quang
Lớp 7
Điện
Lớp 7
Âm
Lớp 7
Vòng 2 Cơ Lớp
8
L 8
Nhiệt
Lớp 8
L 8
Quang
Lớp 9
Điện từ
Lớp 9
Hạt