LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn thầy PGS.TS Dương Tiến Sỹ,
đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Lý luận và
phương pháp dạy học Sinh học cũng như các thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học
– Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, các bạn đồng nghiệp
đã luôn động viên, kích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên
cứu của mình.
Mặc dù đã luôn cố gắng song không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong sự
đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cám ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Hoàng Thị Thanh Hoài
1
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
2
TT
1
Chữ viết tắt
CAS
7
SGK
(Tổ chức Tú tài Quốc tế)
Sách giáo khoa
8
THCS
Trung học cơ sở
9
THPT
Trung học phổ thông
10
TOK
Chương trình
Giáo dục và đào tạo
Tri thức luận
MỤC LỤC
nghị Trung ương 8 khóa XI, Ban chấp hành trung ương Đảng đã ban hành Nghị
quyết số 29–NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [3].
Thông qua những tổng kết giáo dục, những bài học kinh nghiệm về phát triển
giáo dục và theo quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước thì việc nghiên cứu học
hỏi chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK)của nước ngoài là vô cùng cần thiết.
1.3. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới CTvà SGK của Việt Nam
hiện nay
Hiện nay, CTvà SGK của nước ta thể hiện rõ những bất cập so với các nước
phát triển trên thế giới. Nội dung không phù hợp với nền tri thức của nhân loại,
thiếu kiến thức thực tiễn. Vì vậy, muốn đảm bảo về lượng kiến thức, đảm bảo tính
khoa học, tính mới hiện đại phù hợp với điều kiện đất nước và quốc tế, Bộ GD &
ĐT đang dự kiến triển khai xây dựng CT và SGK mới bắt đầu được thực hiện.
Một trong những nội dung đáng chú ý của chiến lược là thực hiện đổi mới CT và
6
SGKtheo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS), nhằm tạo ra những con
người năng động, tự chủ, có khả năng làm việc tốt.
1.4. Xuất phát từ ưu điểm của CT giáo dục của Tổ chức Tú tài
Quốc tế
Tổ chức Tú tài Quốc tế (IBO –International Baccalaureate Oganization) là một
tổ chức giáo dục có sức ảnh hưởng lớn trên thế giới, chuyên cung cấp các CT giáo
dục có tính thử thách và có chất lượng cao cho cộng đồng các trường học. IBO phối
hợp với các nhà trường, chính phủ để xây dựng CT giáo dục quốc tế có nội dung hấp
dẫn và cách đánh giá nghiêm túc. Mục đích của IBO là thúc đẩy việc giáo dục toàn
bộ con người, nhấn mạnh vào yếu tố trí tuệ, cá nhân, phát triển tình cảm và xã hội
thông qua tất cả các lĩnh vực của tri thức.
Namtrong CT và SGK phổ thông mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển CT và SGK.
2) Nghiên cứu hệ thống CT giáo dục,CT Sinh học trong môn Khoa học, CT và
SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO:
- Tổng quan CT giáo dục của IBO (Mục đích giáo dục của IBO; Hồ sơ phẩm
chất của HS; Hệ thống CT giáo dục của IBO).
- Nghiên cứu CT Sinh học trong môn Khoa học của IBO (CT Sinh học trong
môn Khoa học cấp tiểu học và CT Sinh học trong môn Khoa học cấp THCS
của IBO).
- Nghiên cứu các thành tố của CT môn Sinh học cấp THPT của IBO (Mục
đích; Mục tiêu; Nội dung; Phương pháp; Hình thức kiểm tra, đánh giá môn
Sinh học cấp THPT của IBO).
- Nghiên cứu SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO (Cấu trúcSGK môn Sinh
học cấp THPT của IBO; Cấu trúc chung các bài học trong từng chủ đề của
SGK môn Sinh học của IBO; Nội dung SGK môn Sinh học cấp THPT của
IBO; Hoạt động học tập được thể hiện trong SGK môn Sinh học của IBO).
3) Nghiên cứu đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của
Việt Nam.
4) Đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học trong
CT và SGK phổ thông mới của Việt Nam.
6. Phương pháp nghiên cứu
1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn
đề nghiên cứu, tiến hành phối hợp 2 phương pháp phân tích và tổng hợp lý
thuyếtđểhệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển CT và SGK.
2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO.
- Nghiên cứu đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Đại cương về CT
1.1.1.1. Khái niệm CT
Trong quá trình hình thành và phát triển lý luận về CT giáo dục đã có nhiều
quan niệm và từ đó có nhiều định nghĩa cho khái niệm CT, có thể định nghĩa CT theo
mục đích, theo hoàn cảnh ra đời, theo chiến lược dạy học. Trong đó, có một định nghĩa
về CT của Bộ Giáo dục Anh quốc phù hợp với quan điểm phát triển CT của nhiều
nước, trong đó có Việt Nam [5. tr 1-2]: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động
được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển
ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục
tiêu giáo dục mà HS cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác
định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình
thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu
giáo dục đã đề ra”.
Từ định nghĩa trên, CT có thể được hiểu theo hai nghĩa:
- Thứ nhất: CT có ý nghĩa vừa như một cương lĩnh, vừa như một tổ hợp
CTcác môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực cần thiết ở
HS đối với cả một giai đoạn. Theo đó, CT được hiểu là CT tổng thể, là sự kết hợp
hài hòa các CT môn học và các hoạt động với tư cách là một chỉnh thể.
- Thứ hai: CT có ý nghĩa cụ thể là CT môn học. CT môn học bao gồm mục
tiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hướng
phương pháp, đánh giá. Mỗi CT môn học là một bộ phận cấu thành CT tổng thể.
1.1.1.2. Nội dung CT
CT thường gồm bốn yếu tố cơ bản [5. tr 2], đó là:
- Mục tiêu giáo dục (các yêu cầu với tư cách là “đầu ra” đối với HS sau một
giai đoạn nhất định).
10
định về CT học và đến lượt CT học lại được sửa đổi sau khi các quyết định về dạy
học được thực hiện và đánh giá. Quá trình này xảy ra liên tục và lặp đi lặp lại không
bao giờ kết thúc. Việc đánh giá các quá trình dạy học có tác động đến quy trình kế
11
tiếp của việc đưa ra các quyết định về CT học và những quyết định này sau đó lại tác
động đến việc thực hiện dạy học. Theo mô hình này, CT học và việc dạy học là hai
thực thể không tách rời nhau, mà là các bộ phận của một chu trình quay vòng, tạo ra
sự thích ứng và hoàn thiện không ngừng cho cả hai thực thể này.
1.1.1.4. Phát triển CT
Phát triển CT là một quá trình thiết kế nội dung cho người học cùng với các
hoạt động khác đi kèm. Đối với những nhà chuyên môn, phát triển CT hợp lý là một
quá trình bắt đầu bằng việc xác định mục đích một cách rõ ràng, sau đó phát triển
dần theo nguyên tắc “nhân – quả” cho đến khi hoàn tất. Phát triển CT là yếu tố quan
trọng của quá trình đổi mới giáo dục, và nền giáo dục của quốc gia có thích ứng
được với sự thay đổi của công nghệ hay không còn tùy thuộc vào sự đáp ứng của
các nhà quản lý CT[2. tr 10].
1.1.1.5. Các nguyên tắc phát triển CT
Khi thực hiện phát triển CT cần đảm bảo các nguyên tắc sau[5. tr 2]:
- Thể hiện được triết lý giáo dục (hoặc đường lối, quan điểm chỉ đạo), phát
triển giáo dục và toàn bộ các thành tố chủ yếu của CT.
- Cụ thể hóa được mục tiêu giáo dục đã xác định, tạo điều kiện để vận dụng
linh hoạt, phù hợp với đặc điểm của từng địa phương, từng loại đối tượng, đảm bảo
công bằng trong giáo dục về cơ hội, về khả năng tiếp nhận và phát triển cho mọi
loại đối tượng.
- Gắn kết việc học tập với cuộc sống người học và cộng đồng.
- Khuyến khích sự tự học và học tập suốt đời.
1.1.1.6. Các tiên đề của việc phát triển CT
hiếm khi bắt đầu và kết thúc một cách đột ngột. Các thay đổi cũng tồn tại và chồng
chéo trong nhiều giai đoạn dài.
Tiên đề thứ tư: Thay đổi ở con người
Theo tiên đề này, thay đổi CT xuất phát từ những thay đổi ở con người. Do
đó, các nhà phát triểnCT cần phải bắt đầu với việc cố gắng thay đổi con người,
những người mà có ảnh hưởng đến việc thay đổi CT. Kinh nghiệm trong suốt một
giai đoạn dài cho thấy rằng những thay đổi CT áp đặt từ trên xuống không có hiệu
quả. Chỉ khi nào những người dưới quyền tiếp thu các thay đổi và tự thân chấp nhận
chúng, sự thay đổi mới hiệu quả và lâu dài.
Tầm quan trọng của tác động thay đổi trong con người trong sự thay đổi CT
được các chuyên gia CT nhấn mạnh trong nhiều năm qua. Một nhà giáo dục Mỹ,
Alice Miel, chuyên nghiên cứu về phát triển CT đã nói: “Thay đổi CT của nhà trường
là thay đổi các yếu tố tác động đến sự hình thành CT. Trong mỗi trường hợp, điều
13
này có nghĩa là mang lại thay đổi trong con người – trong mong muốn, niềm tin và
thái độ của họ. Thậm chí, những thay đổi của môi trường tự nhiên, ở chừng mực mà
chúng có thể xảy ra, cũng đều phụ thuộc vào sự thay đổi ở những con người nắm
quyền kiểm soát đối với môi trường đó. Tóm lại, cần xác định xem bản chất của thay
đổi CT thực sự là gì – một kiểu thay đổi xã hội, thay đổi trong con người chứ không
phải thay đổi trên giấy tờ”.
Tiên đề thứ năm: Sự nỗ lực hợp tác
Thay đổi CT là kết quả tác động của sự nỗ lực hợp tác của các nhóm. Những
người tham gia và xây dựng CT gồm: các nhà hoạch định CT, GV, HS và phụ
huynh HS. Nói chung, bất cứ sự thay đổi quan trọng nào trong CT cần phải có sự
tham gia hợp tác nỗ lực của tất cả các thành phần trên. Càng nhiều người bị ảnh
hưởng bởi những thay đổi, chi phí và tính phức tạp của sự thay đổi càng lớn thì số
người và nhóm người tham gia vào quá trình này càng phải nhiều.
Theo lý thuyết hệ thống, cái tổng thể thì quan trọng hơn là tổng số các bộ phận
của nó, nguyên lý này có thể áp dụng tốt vào việc phát triển CT. Mặc dù các bộ phận
trong CT có thể được xem xét riêng lẻ, nhưng các nhà hoạch định phải thường xuyên
và định kỳ xem xét lại CT dưới góc độ kết cấu vĩ mô, có nghĩa là toàn bộ CT được
quan sát một cách toàn diện.
Tiên đề thứ chín: Phát triểnCT là sự phát triển có hệ thống
Phát triểnCT lý tưởng cần phải được thực hiện một cách toàn diện bằng cách
nhìn vào toàn bộ khung cảnh và thực hiện một cách có hệ thống theo một trình tự đã
được thiết lập.
Tiên đề thứ mười: Phát triểnCT bắt đầu từ CT hiện hành
Nếu hoạch định CT từ một con số không thì kết quả hoạch định CT thành
công là điều chắc chắn. Điều này lý giải trong thực tế giáo dục Việt Nam, lần đầu
tiên xây dựng CT giáo dục phổ thông sau Cách mạng tháng Tám, rất nhanh và rất
thành công.
Hầu hết các nhà phát triển CT thường bắt đầu với CT hiện hành. Thậm chí
nếu có xuất hiện một giải pháp mới mạnh mẽ và hiệu lực đối với nhà phát triển CT
thì cũng không thể vứt bỏ đi được những đầu tư về ý tưởng, thời gian, tiền bạc và
công sức của những nhà hoạch định CT trong quá khứ.
1.1.1.7. Một số tiếp cận phát triển CT
Lâm Quang Thiệp đã tổng kết ba tiếp cận chung trong phát triển CT như
sau[9. tr 31-35]:
1) Tiếp cận nội dung (Content approach)
15
Theo tiếp cận nội dung, CT giống như một bản mục lục của một cuốn SGK.
Phương pháp giảng dạy thích hợp với tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ
được nhiều kiến thức nhất, HS thụ động nghe theo GV. Việc đánh giá kết quả sẽ
gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên, tiếp cận này cũng tồn tại những nhược điểm:
- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là
những con người rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…
- Việc rèn đúc HS theo một khuôn mẫu nhất định làm cho HS vẫn ở trạng
thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi
cá nhân không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của HS khó được
đáp ứng.
3) Tiếp cận phát triển (Developmental approach)
Theo tiếp cận phát triển, chú trọng đến phát triển sự hiểu biết của HS hơn là
truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào
đó về hành vi của HS. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ
bản thân tiềm ẩn ở mỗi HS được phát triển một cách tối đa.
Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình giáo dục ở nhà trường. Vì vậy, CT giáo dục cần phải được xây dựng sao cho
tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp
không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó, CT giáo
dục phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp HS phát triển tối đa
các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích giáo dục. Như vậy, sản phẩm của
quá trình giáo dục phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn.
Tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy HS học cách học hơn là chỉ chú trọng
đến nội dung kiến thức.
Theo tiếp cận phát triển, giáo dục được coi là một sự phát triển, người thiết
kế CT chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của CT giáo dục, do đó mà tiếp cận
này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân HS, chú trọng đến những giá trị
mà CT đem lại cho từng HS.
Theo tiếp cận phát triển, CT giáo dục coi HS như một thực thể chủ động, độc
lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp HS phát triển được tính tự chủ, khả năng
sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự
một chu kì khép kín gồm bốn giai đoạn: Xây dựng CT → Triển khai thực hiện CT
→ Đánh giá CT → Điều chỉnh CT trước khi bắt đầu một chu kì mới ở mức độ cao
hơn. Trước khi triển khai đại trà, CT cần được đưa ra để thí điểm. Quy trình phát
triển CT theo chu trình khép kín trên đây có tác dụng làm cho CT vừa mang tính kế
thừa, vừa được điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu giáo dục và điều kiện dạy học.
18
1.1.1.9. Các phiên bản CT
Trong quy trình phát triển CT, từ khi được biên soạn đến khi thực hiện
xong thường trải qua nhiều khâu với nhiều đối tượng có mối quan hệ khác nhau
[5. tr 4-5].
Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa các đối tượng trong quá trình phát triển CT
Qua mỗi khâu, CT có thể lại bị thay đổi qua cách hiểu, cách thực hiện.
Những thay đổi này có thể làm cho CT tốt hơn (thay đổi tích cực) hoặc xấu đi (thay
đổi tiêu cực). Do đó, khi thực hiện thì mỗi CT thường có các phiên bản:
- CT “chính thức”: Do người xây dựng thực hiện và hình thành khi CT được
thông qua.
- CT“nhận thức” (CT được cụ thể hóa qua SGK): Từ những yêu cầu và hiểu
biết về CT mà thể hiện ra tài liệu dạy học của người viết sách. Do mỗi người hoặc
do tập thể đối tượng có cách nhận thức về CT và viết sách khác nhau nên CT “nhận
thức” có thể được hiểu không hoàn toàn giống như với CT chính thức.
- CT “thực dạy”: Là CT được triển khai thực sự trong nhà trường. Do mỗi GV
hiểu và sử dụng CT, SGK có thểkhác nhau, lại tiến hành dạy học trên lớp theo các
phương pháp khác nhau nên có thể tạo ra sự khác biệt giữa CT thực dạy với CT
chính thức.
- CT “thực học”: Là những điều mà mỗi HS tiếp thu được trong quá trình học
tập hay quá trình triển khai CT thông qua SGK. Mỗi HS có sự nhận thức khác nhau
này là các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kỹ, nhưng đòi hỏi nhiều
thời gian [6. tr 4].
1.1.2.3. Quan điểm hệ thống
1) Khái niệm hệ thống
Khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc (bộ phận)
liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa
các yếu tố cấu trúc với nhau và với môi trường làm cho đối tượng trở nên một chỉnh
thể toàn vẹn, và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó ở các cấp độ
tổ chức sống cao hơn, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới, các thuộc tính mới
này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Mối tác động qua lại
20
biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đó sản sinh ra động lực tự thân vận động, phát
triển và tiến hóa của hệ thống [7. tr 25].
2) Tiếp cận nghiên cứu hệ thống
Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứu
của các nhà khoa học, và đã được áp dụng một cách hiệu quả trong rất nhiều lĩnh
vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực nghiên cứu Sinh học.
Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên kết giữa
các yếu tố cấu trúc nên hệ thống và tương tác giữa chúng. Một hệ thống là một tập
hợp các thành tố tương tác với nhau. Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay
đổi những thành tố khác.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn
phát triển động từ sinh thành đến phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại,
do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố. Tiếp cận hệ thống còn là cách phát
hiện ra logic phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ thống
toàn vẹn [6. tr 27].
3) Sự chuyển hóa tiếp cận hệ thống thành tiếp cận Sinh học
- Thông qua mối quan hệ tương hỗ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ thống với
nhau và với môi trường, các hệ thống sống biểu hiện những đặc điểm riêng biệt của
mình về cấu trúc, phương thức trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin làm xuất
hiện các đặc trưng nổi bật của hệ thống được gọi là tính trồi của hệ thống.
- Các đặc trưng về tính trồi của một hệ thống sống luôn luôn được duy trì nhờ
quá trình tự điều chỉnh về thành phần cấu trúc, về tốc độ trao đổi vật chất và năng
lượng của hệ thống với môi trường vì môi trường của các hệ sống thường xuyên
biến đổi, nhờ vậy hệ thống tương đối ổn định trong một giới hạn nhất định và được
gọi là trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống.
- Trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống là trạng thái cân bằng động.
* Sự phân chia các cấp độ tổ chức sống [8. tr 37-39]
Quan điểm về tính hệ thống của sinh giới dẫn tới lý thuyết về các cấp độ tổ
chức sống. Theo lý thuyết này, vật chất sống được tổ chức thành nhiều cấp, mỗi cấp
là một hệ thống sống phức tạp, có những mối quan hệ tương tác trong nội bộ hệ
thống và tương tác giữa các hệ thống khác ở cấp cao hơn và thấp hơn nó.
Sinh giới tồn tại với nhiều cơ cấu hệ thống khác nhau, đan xen với nhau
trong các mối quan hệ chằng chịt và có hiện tượng chồng chất cơ cấu. Ví dụ: có
22
nhiều cơ cấu hệ thống như hệ thống thực vật, hệ thống động vật, hệ thống sinh vật...
khi xét một cá thể sinh vật thì bản thân nó là một hệ thống của các cơ quan và hệ cơ
quan, nhưng nó lại là bộ phận của một loài, hoặc là bộ phận của một quần thể, hiện
tượng này được gọi là hiện tượng chồng chất cơ cấu. Việc phân chia các hệ thống
khác nhau như vậy là do các tiếp cận khác nhau tùy theo mục đích nghiên cứu.
Hiện nay, trong lịch sử triết học cũng như trong Sinh học đang còn nhiều
tranh luận về tiêu chuẩn phân loại và số lượng các cấp độ tổ chức sống. Vì vậy,
trong nghiên cứu Sinh học, đặc biệt là Sinh học hệ thống cần phải đưa ra một số tiêu
chí cơ bản dựa trên lý thuyết hệ thống để phân chia các cấp độ tổ chức sống và xác
các cấp độ tổ chức sống trong Sinh học đã khẳng định: Tiếp cận “Sinh học hệ
thống” và quan điểm Sinh thái, Tiến hóa sinh giới đã trở thành phương pháp luận
chủ yếu trong nghiên cứu các lĩnh vực của khoa học Sinh học và xây dựng CT, hiện
đại hóa nội dung SGK môn Sinh học ở trường phổ thông, cho phép thể hiện được
vấn đề trung tâm của Sinh học hiện đại. Chỉ khi nào vận dụng đồng thời tiếp cận
“Sinh học hệ thống” và quan điểm Sinh thái, Tiến hóa sinh giớimới có thể giúp HS
hiểu được những hiện tượng, quy luật và các nguyên lý tổ chức vật chất sống
trongmối quan hệ sinh thái phức tạp và khăng khít của sinh quyển gắn liền với quá
trình phát sinh, phát triển và tiến hóa của sinh giới một cách tự nhiên và hiệu quả.
1.1.3. Đại cương về SGK
1.1.3.1. Khái niệm SGK
SGK là văn bản cụ thể hóa CT môn học, phải thể hiện được các yêu cầu về
mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp dạy học môn học đó, thể hiện chuẩn
kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học [5. tr 11].
Ở nhiều nước có nền giáo dục tiến tiến, dựa trên cơ sở CT chuẩn đã ban
hành, có các bộ sách với các nhóm tác giả khác nhau biên soạn và đều được sử dụng
sau khi Hội đồng thẩm định quốc gia đã thông qua. Những sách đó có thể được biên
soạn theo từng lớp (SGK của Pháp, Nhật Bản...), nhóm lớp (SGK của Đức), hoặc
theo từng trình độ (SGK của Australia).
1.1.3.2. Cấu trúc SGK
Trước đây, SGK chỉ tập trung vào chức năng thông tin với các bài khóa trình
bày đầy đủ kiến thức theo các chủ đề trong CT mà HS cần tiếp thu. Hiện nay bên
cạnh chức năng thông tin, SGK cần phải góp phần vào việc hình thành và phát triển
phương pháp học tập, củng cố kiến thức đã học và tạo điều kiện phát triển các kỹ
năng cho HS.
24
Phần cơ bản có vai trò quyết định đối với quá trình dạy học là các bài học trong
SGK là tài liệu trực tiếp cụ thể hóa CT giáo dục trong một lĩnh vực theo các
chủ đề nhất định, đó là sản phẩm của một “quá trình công nghệ” có cấu trúc đáp
ứng yêu cầu của quá trình dạy học.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©