Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến 2010 - Thành tựu và hạn
chế
Đào Thị Oanh [1]
Viện Nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP Hà Nội
Bài viết đã được in trong cuốn sách «Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến
nay». Đồng chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc. NXB ĐHQG Hà Nội. 2011.
Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành
tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định.
Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam có
một vị trí quan trọng.
So với thế giới, TLHGD của nước ta còn rất non trẻ, nhưng so với các chuyên
ngành tâm lí học khác ở Việt Nam, có thể nói TLHGD là chuyên ngành ra đời sớm
nhất và phát triển mạnh nhất vì đối tượng nghiên cứu và mục tiêu phục vụ của nó
gắn liền với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người nói chung, trẻ em nói riêng.
Ngay từ khi tâm lí học được quan tâm nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở Việt
Nam từ nửa sau của thế kỉ XX, thì các nội dung của TLHGD đã được đề cập đến
trước hết, và được thể hiện rõ nét nhất ở ngay tên gọi của đơn vị nghiên cứu, giảng
dạy đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, nay là Trung tâm Tâm
lí học-Sinh lí lứa tuổi) và tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965,
nay là Khoa Tâm lí-Giáo dục)... Ngày nay, ở hầu hết các cơ quan nghiên cứu về
tâm lí học và các trường sư phạm nước ta đều có các trung tâm/tổ, hoặc khoa/tổ
tâm lí giáo dục. Điều đó cho thấy sự phát triển mạnh mẽ của chuyên ngành khoa
học này xuất phát từ vai trò của nó đối với sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo
Việt Nam.
Có rất nhiều các đơn vị nghiên cứu và đào tạo trong cả nước đã và đang triển
khai các công trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khác
nhau. Trong chuyên đề này, chúng tôi sẽ cố gắng khái quát những nét chủ yếu
trong nghiên cứu TLHGD của một số cơ quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn ở
nước ta, mà trước hết là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (trước đây là Viện
Khoa học Giáo dục, rồi Viện Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình
Giáo dục) vừa với tư cách là cơ sở nghiên cứu đầu ngành về Khoa học Giáo dục,

Thứ ba là hướng nghiên cứu tập trung vào các vấn đề về tâm lý và tâm bệnh lý
trẻ dưới 15 tuổi theo trường phái của Tâm lí học Pháp được bắt đầu vào khoảng
cuối những năm 80 của thế kỉ 20. Đây là hướng nghiên cứu khi đó chưa được quan
tâm nhiều ở nước ta, và hiện nay đang ngày càng khẳng định sự cần thiết, không
thể thiếu trong nghiên cứu TLGD ở nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị
Nhất, Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng...).
1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)
Để phân tích đánh giá đúng sự đóng góp của TLHGD, trước hết phải làm rõ
phạm vi đối tượng và nội dung nghiên cứu của chuyên ngành khoa học này.
Trong bài viết «Khái niệm, cấu phần và xu thế của Khoa học Giáo dục» [Bộ
Giáo dục & Đào tạo, 2011-trg. 175-192], đối tượng, nội dung và xu thế nghiên cứu
của TLHGD đương đại đã được đề cập một cách khái quát và khá đầy đủ. Như các
nhà nghiên cứu về lịch sử Tâm lí học cho thấy, hiện nay đang có xu hướng xích lại
gần nhau giữa các nền Tâm lí học trên thế giới, trong đó có TLHGD. Trong quá
trình phát triển của mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng của những quan niệm
khác nhau về đối tượng của TLHGD và đã xác định cho mình một chỗ đứng nhất
định, ngày càng tiệm cận với quan niệm chung về TLHGD trên thế giới.


Trong Tâm lí học Liên Xô trước đây, dựa vào tiêu chí về loại kinh nghiệm xã
hội được lĩnh hội, TLHGD được xem là một phân ngành của Tâm lí học Sư phạm.
Bản thân TLHGD vừa là lĩnh vực nghiên cứu cơ bản (TLHGD cơ bản), vừa là lĩnh
vực nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng). TLHGD nghiên cứu các quy luật
của việc lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và các nguyên tắc đạo đức, việc hình
thành thế giới quan, niềm tin...trong điều kiện dạy học và giáo dục ở nhà
trường (với các vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động cơ và xu hướng của nhân
cách; động cơ học tập; sự phát triển nhân cách trẻ em với các trình độ nhận thức
khác nhau; sự hình thành tính cách và các vấn đề của lứa tuổi thiếu niên; nhân cách
và môi trường giáo dục; giáo dục gia đình; giáo dục thẩm mĩ; giáo dục thể chất; cơ
chế thúc đẩy làm nền tảng cho việc giáo dục...) [Golovin, C.IU. (2001)];


Nội dung nghiên cứu của TLHGD rất rộng, có thể nói có bao nhiêu mặt, bao
nhiêu vấn đề của giáo dục, thì tâm lý học cũng có từng ấy vấn đề để nghiên cứu.
Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào một số nội dung cơ bản sau :
- Nghiên cứu trình độ phát triển về mặt trí tuệ và xã hội ở người học để có thể
huy động tốt nhất các chiến lược dạy học và giáo dục một cách hiệu quả. Ở đây,
TLHGD cần sử dụng rất nhiều kiến thức thuộc các chuyên ngành tâm lí học khác,
đặc biệt là Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết chính xác về việc một đứa trẻ tương
tác với những đứa trẻ khác như thế nào, chúng cùng giải quyết vấn đề như thế nào
trong sự tương tác đó…).
- Trước hết và cũng là điểm mấu chốt đối với các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực
này là sự biến đổi của quá trình phát triển diễn ra ở từng đứa trẻ về mặt cơ thể, trí
tuệ, xã hội: «khi nào?» và «như thế nào?». Bởi vì, ở trẻ em, các quá trình phát triển
này diễn ra nhanh chóng và có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cách
thức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với các trẻ khác cùng tuổi.
Đồng thời nghiên cứu tiểu sử của trẻ để đưa ra những điều kiện môi trường có thể
ảnh hưởng tới quá trình học tập và giáo dục của đứa trẻ: Vị thế kinh tế - xã hội của
gia đình; vị thế xã hội của cha mẹ; việc học tập được đánh giá như thế nào ở gia
đình trẻ; phong cách học tập trên lớp của trẻ (liên quan đến các nguyên tắc hành vi
của việc học).
- Nghiên cứu quá trình nhận thức của người học: đánh giá kết quả quá trình lĩnh
hội và quá trình xử lí thông tin mới ở người học diễn ra như thế nào? Họ chịu tác
động từ người khác ra sao, theo chiều hướng nào ?...
- Nghiên cứu mối quan hệ tương tác Thầy – Trò trên lớp học: các phẩm chất
nhân cách của học sinh và giáo viên, kiểu quan hệ qua lại, tính chất, nội dung, chất
lượng...của mối quan hệ Thầy - Trò (giáo viên không chỉ biết về môn học, về các
kĩ thuật để dạy môn học đó, kĩ thuật tinh vi để điều khiển lớp học, mà còn phải biết
giúp đỡ từng học sinh đương đầu với các thách thức như thế nào; phát triển các
chương trình giáo dục tập trung vào cá nhân học sinh, phát triển việc học tập có
điều khiển, khuyến khích thông tin phản hồi, vận dụng các nguyên tắc tâm lí học

Định hướng mang tính lịch sử trong nghiên cứu TLHGD ở thời kì trước những
năm 80 là nghiên cứu thực nghiệm về tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận
“Hoạt động – Nhân cách” do một số nhà tâm lí học được đào tạo bài bản đề xướng
và trực tiếp chỉ đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh
Hạc, Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm
Văn Đỗ, Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê
Đức Phúc…). Từ đây, việc nghiên cứu khoa học đã bắt đầu kết hợp nhiệm vụ
nghiên cứu lí luận cơ bản với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông ngay trong quá trình nghiên cứu, không
chỉ đối với các chức năng tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến toàn bộ nhân
cách trẻ. Hàng loạt công trình nghiên cứu dựa trên phương pháp «tiếp cận hoạt
động» được tiến hành với mục đích tìm hiểu các chỉ số tâm lí học sinh Việt Nam
và phát hiện tình hình giảng dạy, học tập trong các trường phổ thông để góp phần
triển khai cuộc cải cách giáo dục ở nước ta theo chỉ thị 14 của Bộ Chính trị Trung
ương ĐCSVN. Kết quả các công trình nghiên cứu đã khẳng định về tính chất quyết
định luận xã hội-lịch sử của các quá trình tâm lí cấp cao ở người [Phạm Minh Hạc,
2002a]. Các sản phẩm nghiên cứu tiêu biểu ra đời trong thời kì đầu tiên là: “Tâm lí
học”, “Đặc điểm tư duy của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ của học
sinh cấp I”, “Một vài số liệu về kí ức máy móc của học sinh Việt Nam”, “Bước đầu
nghiên cứu đặc điểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững của chú ý ở học
sinh cấp II”, “Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ Mẫu giáo”, “ Tìm hiểu nguyên nhân trẻ
em phạm pháp và việc nghiên cứu nhân cách”…Mặc dù các tài liệu này khi đó chỉ
được nhìn nhận một cách khiêm tốn bởi chính các tác giả của những công trình


nghiên cứu đó (các cán bộ của Tổ tâm lí-giáo dục học – ĐHSPHN; Tổ tâm lí-giáo
dục học - Viện Khoa học Giáo dục), là “để minh họa nội dung các cuốn sách Tâm
lí học Lứa tuổi của Liên xô” nhưng ý nghĩa của chúng thực sự là to lớn đối với lĩnh
vực nghiên cứu cơ bản trong nghiên cứu KHGD ở Việt Nam. Bởi đã phát hiện ra
một số khác biệt trong phát triển tâm lí, cụ thể ở mặt nhận thức của học sinh Việt

phổ thông” do Ban Tâm lí học thực hiện và PTS. Đặng Xuân Hoài (nay là
PGS.TS. Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm. Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân
cách đã được vận dụng triệt để trong công trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính
toàn diện, đồng bộ này. Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay là
THCS) là cấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng,


nhằm, một mặt phát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo
dục theo hướng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Một số nghiên cứu đồng
thời cũng được tiến hành ở cấp III (nay là THPT) với cùng ý tưởng, cũng đã góp
phần làm rõ các vấn đề nghiên cứu ở cấp II. Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm được
chọn để triển khai đề tài là trường cấp II Ngô Sĩ Liên với các nhánh được phân
theo các chuyên ngành sâu : “Hoạt động chủ đạo và vấn đề nâng cao chất lượng
toàn diện của trường THCS”; “Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình
thành nhân cách ở học sinh THCS”... Kết quả nghiên cứu đề tài theo phương pháp
bổ dọc mang tính tổng hợp này có nhiều đóng góp quan trọng trong phát triển lí
luận về “Hoạt động”, “Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”,
“Hoạt động Dạy – Học lao động kĩ thuật và hướng nghiệp”…
Để triển khai đề tài đã có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhiệm vụ nghiên cứu lí luận
và nghiên cứu ứng dụng , trực tiếp tác động vào thực tiễn giáo dục ngay trong quá
trình nghiên cứu. Ở đây, một số vấn đề lí luận đã được rút ra từ nghiên cứu thực
nghiệm, đồng thời những kết quả tốt được thực tiễn nhà trường phổ thông xác nhận
đã khẳng định tính hiệu quả của những biện pháp thực nghiệm trong việc góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục. Các kết quả đều được xem xét đánh giá trên hai bình
diện: có đóng góp gì mới cho tâm lí học và rút ra được điều gì bổ ích, khả thi cho
việc nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường phổ thông.
Kết quả nghiên cứu cho phép khẳng định vai trò của hoạt động chủ đạo trong sự
hình thành nhân cách học sinh. Nếu hoạt động chủ đạo ở mỗi lứa tuổi được phát
triển đúng lúc, đúng mức thì sẽ đạt hiệu quả cao trong việc tạo nên những biến đổi
chủ yếu nhất trong nhân cách của trẻ ở giai đoạn lứa tuổi tương ứng. Kết quả

cũng là cơ sở định hướng cho các nghiên cứu Khoa học Giáo dục Việt Nam, trong
đó có TLHGD.
3.1. Giai đoạn từ 1986 đến 1996:
Bối cảnh thế giới vào thời điểm cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế
kỉ XX đặt ra những yêu cầu mới đối với sản phẩm giáo dục đáp ứng nguồn nhân
lực cung cấp cho xã hội, đã thúc đẩy những nghiên cứu cơ bản làm cơ sở cho việc
thiết kế nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục học
sinh (đẩy mạnh dạy học phân hóa, thực hiện dạy học tích hợp, xác định những yêu
cầu về phẩm chất nhân cách cần có ở người lao động trong thế kỉ XXI…). Những
nghiên cứu sinh lí học và tâm lí học trên thế giới, đặc biệt ở những nước có nền
tâm lí học phát triển, trong đó có TLHGD, đã đạt được những thành tựu to lớn.
Xuất hiện những quan niệm mới về cấu trúc nhân cách (được mở rộng hơn); về các
hướng tiếp cận nghiên cứu nhân cách trong bối cảnh phát triển mới trên toàn cầu;
về bản chất, về cấu trúc của trí tuệ, về các loại hình trí tuệ khác nhau (được mở
rộng hơn). Đồng thời, sự xuất hiện các phương pháp và kĩ thuật đánh giá mới do sự
phát triển của công nghệ thông tin (hiện đại hơn và chính xác hơn)…đã gợi ra và
làm xuất hiện nhiều vấn đề nghiên cứu mới cho TLHGD trên thế giới. Cùng với đó
là việc nghiên cứu soạn thảo các công cụ đo đạc chuẩn hóa, nhằm đánh giá các loại
trí tuệ khác nhau, đánh giá các lĩnh vực khác nhau của nhân cách con người cũng
được các nhà TLHGD nước ngoài quan tâm sâu sắc…Chẳng hạn, các nghiên cứu
thực nghiệm đã khẳng định về sự có mặt của loại trí tuệ khác ngoài dạng “trí tuệ
hàn lâm” (IQ) mà lâu nay người ta vẫn nói tới, như: «Trí tuệ xúc cảm» (EQ), «Trí
tuệ sáng tạo» (CQ), «Trí tuệ xã hội» (SQ), «Đa trí tuệ »... [Goleman D.,2002];
[Goleman D., 2007];[Gardner, H., 1998]. Việc xem xét mối quan hệ giữa các loại
trí tuệ khác nhau đó với sự thành công nghề nghiệp và thành công trong cuộc sống
nổi lên như một lĩnh vực nghiên cứu mới, thu hút sự quan tâm của các nhà khoa
học nghiên cứu về con người, các nhà tâm lí học, giáo dục học. Bởi xuất phát từ
thực tế rằng, tài sản có giá trị lớn nhất của mỗi quốc gia trong nền kinh tế tri thức
chính là nguồn vốn trí tuệ ở mỗi con người, mà trí tuệ xúc cảm, trí tuệ xã hội lại là


học-Sinh lí lứa tuổi) thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam) được bổ sung thêm hai chuyên ngành là Chẩn đoán tâm lí và Sinh
lí học lứa tuổi (nói một cách chính xác thì việc nghiên cứu sinh lí lứa tuổi của Viện
Khoa học giáo dục được bắt đầu từ cuối năm 1972, khi hình thành Ban Sinh lí lứa
tuổi và giáo dục thể chất của viện. Tuy nhiên, các nghiên cứu về sinh lí học khi đó
chưa thực sự gắn kết với mảng nghiên cứu về tâm lí học). Do đó, các nghiên cứu
trong giai đoạn này bắt đầu có sự mở rộng, thể hiện tính liên môn, liên ngành rõ
hơn. Tuy về mặt tổ chức, các chuyên ngành có tính độc lập, song về mặt khoa học,
luôn luôn có sự phối hợp chặt chẽ trong nghiên cứu bởi đều có cơ sở lí luận chung
về sự phát triển tâm lí và quá trình hình thành nhân cách của trẻ em. Việc nghiên
cứu có nhiệm vụ phối hợp hai lĩnh vực Tâm lí học và Sinh lí học lứa tuổi nhằm


phát hiện các quy luật, điều kiện hình thành, phát triển nhân cách học sinh ở các
lứa tuổi với tư cách là “cơ sở khoa học của việc đào tạo thế hệ trẻ Việt Nam” tiệm
cận với cách làm của các nghiên cứu về tâm lí học ở nước ngoài. Phòng chẩn đoán
tâm lí đầu tiên ở Hà Nội đã được thành lập, đặt tại trường PTCS (nay là THCS)
Trần Quốc Toản nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn trong việc dạy học và
giáo dục học sinh dựa trên những kết quả chẩn đoán tâm lí và tập thể học sinh
[Trần Trọng Thủy, 1992b; 1996a].
Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu chủ yếu đã được quan tâm vận dụng
vào nghiên cứu TLHGD trong từng thời điểm thực tiễn khác nhau ở giai đoạn này
thể hiện rõ sự tiếp thu, cập nhật có lựa chọn phù hợp thực tiễn giáo dục Việt Nam,
như: phương pháp tiếp cận hệ thống, phương pháp tiếp cận liên ngành/liên môn,
phương pháp tiếp cận vi mô…Có thể nói, các đề tài nghiên cứu TLHGD trong thời
kì này mang tính chất dài hạn, theo phương pháp tiếp cận phức hợp, nhằm tìm hiểu
những vấn đề của thực tiễn giáo dục và tác động trở lại vào thực tiễn giáo dục, vận
dụng và phát triển lí thuyết hoạt động trong tâm lí học vào thực tiễn giáo dục ở
Việt Nam, góp phần đẩy mạnh việc triển khai cải cách giáo dục.
- Sự phát triển về mặt kinh tế xã hội những năm đầu đổi mới thúc đẩy mở rộng

giảng dạy tâm lí học, giáo dục học từ nhiều đơn vị khác nhau trong cả nước, sự gắn
kết giữa cơ sở nghiên cứu với nhà trường phổ thông trong quá trình triển khai đề
tài đã khẳng định và nâng cao chất lượng các nghiên cứu TLHGD [Trần Trọng
Thủy, 1996a].
- Những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và THCS,
các nghiên cứu TLHGD dần đi vào chiều sâu, tập trung giải quyết các vấn đề cấp
bách của các bậc học này. Hàng loạt đề tài nghiên cứu về lứa tuổi học sinh tiểu học
và THCS đã được triển khai, đề cập đến các đặc điểm phát triển sinh, tâm lí khác
nhau của học sinh, như: đặc điểm giao tiếp và tính chất của các mối quan hệ qua lại
của học sinh, đặc điểm động cơ học tập, khả năng tự đánh giá, khả năng thích ứng
học đường, các kĩ năng học tập cơ bản (Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Huy Tú, Đỗ
Hồng Anh, Ngô Đặng Minh Hằng, 2002-trg.240-255; Đặng Xuân Hoài, 1988;
Phạm Thị Nguyệt Lãng ; Triệu Thị Phương; Lương Bích Hồng; Đặng Xuân Hoài;
Trần Trọng Thủy;...)(«Một số đặc điểm tâm lí và trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh Tiếu học», «Đặc điểm tự đánh giá của học sinh Tiểu học», «Nghiên cứu sức
làm việc trí óc của học sinh cấp I theo lứa tuổi», «Sự phát triển trí nhớ trong học
tập của học sinh PTCS», «Tuổi dậy thì của học sinh một số tỉnh và thành phố
những năm 1978-1988», «Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng trắc
nghiệm Raven»; «Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao lưu
nhóm đối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở học sinh thiếu
niên»...) [Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006], «Nghiên cứu động cơ –
thái độ nghề nghiệp của học sinh học nghề » [Mạc Văn Trang, 1990]...
Đặc biệt, vấn đề những khó khăn học tập của học sinh đầu bậc Tiểu học rất
được quan tâm nghiên cứu, phát hiện nguyên nhân để làm cơ sở xây dựng các biện
pháp tác động phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn tâm lí ở học sinh. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, trẻ em đến trường không chỉ với niềm vui mà cả với tâm thế
lo âu, buồn nản do chính quá trình dạy học hay giáo dục tạo nên (Lê Đức Phúc, Vũ
Thị Nho, Phạm Thị Đức...). Ở nước ngoài, nhất là các nước có nền giáo dục phát
triển, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những nguyên tắc và điều kiện khắc phục tâm
thế này. Ở Việt Nam, cùng để phục vụ cho mục đích giúp học sinh đầu bậc tiểu

“Con người – mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội” do
GS.TSKH. Phạm Minh Hạc chủ trì triển khai từ 1991-1995. Đây là chương trình
nghiên cứu đầu tiên về con người Việt Nam, với mục tiêu cơ bản là đánh giá con
người Việt Nam hiện nay, làm rõ một số đặc điểm, xu thế phát triển, khả năng đáp
ứng các mục tiêu của đất nước và yêu cầu của thời đại. Đồng thời, đề xuất cơ sở
khoa học về quan niệm và yêu cầu đối với con người Việt Nam với tư cách là mục
tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế-xã hội trong thời đại mới…
Để triển khai 19 đề tài thuộc chương trình, các nhà khoa học đã nhấn mạnh
phương pháp tiếp cận nhân cách và được quán triệt trong tất cả các đề tài, thể hiện
ở sự khai thác sâu các vấn đề nhân cách, khảo sát thang giá trị, thực trạng định
hướng giá trị của người Việt Nam, trong đó có học sinh Việt Nam. Đặc trưng nhân
cách con người Việt Nam được thể hiện trên 3 mặt cơ bản: định hướng giá trị nhân
cách; tiềm năng, khả năng của nhân cách; phẩm chất, hành vi, nếp sống, thói quen
của nhân cách. Trong đó nhấn mạnh hệ thống giá trị và định hướng giá trị là thành
phần cơ bản và cốt lõi của nhân cách. Trong chương trình này có đề tài KX-07-04
(“Đặc trưng và xu thế phát triển nhân cách của con người Việt Nam trong sự phát
triển kinh tế xã hội”), KX-07-06 (“Vai trò của giáo dục thể chất và hoạt động thể


dục thể thao trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam”),
KX-07-08 (“Vai trò của nhà trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách
con người Việt Nam”), KX-07-09 (“Vai trò của gia đình trong sự hình thành và
phát triển nhân cách con người Việt Nam”)...đã sử dụng phương pháp luận,
phương pháp tiếp cận và phương pháp đo đạc của khoa học tâm lí. Vì vậy, đánh
giá về chiều hướng hợp tác giữa TLHGD với các khoa học khác, chương trình
nghiên cứu KX-07 được xem như một mô hình kết hợp Xã hội học, Giáo dục học,
Kinh tế học…với Tâm lí học, thể hiện nhu cầu thực sự trong dự báo phát triển
[Phạm Tất Dong, 1998].
Kết quả thu được cho thấy, khi chuyển từ một nền kinh tế bao cấp sang kinh tế
hàng hóa, mọi hoạt động của xã hội, nhất là hoạt động lao động và gắn với nó là


Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) là cơ quan
khoa học đầu tiên quan tâm nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh. Các nghiên
cứu này nhằm nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lí của sáng tạo, phương pháp
chẩn đoán, phương pháp đánh giá loại thuộc tính nhân cách này, tìm ra con đường
giáo dục phát huy tính sáng tạo ở học sinh và người trưởng thành ở Việt Nam. Với
mục đích nghiên cứu đó, một số bộ trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã và
đang được nghiên cứu thích nghi áp dụng để đo đạc tính sáng tạo của người Việt
Nam. Một số trong các trắc nghiệm đó bước đầu được sử dụng để tuyển sinh viên
vào lớp cử nhân tài năng của trường đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQG Hà Nội
trong 4 khóa liền và lớp diễn viên khóa 8 của ĐH Sân khấu Điện ảnh Hà Nội. Bên
cạnh đó, bước đầu đã thực hiện chuyển giao công nghệ một số bộ trắc nghiệm đánh
giá trí tuệ cho một số Sở GD-ĐT và một số trường phổ thông [Trần Trọng Thủy,
1993];[Nguyễn Huy Tú & Phạm Thành Nghị, 1993;…].
- Nghiên cứu TLHGD phục vụ công tác giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề
trong nhà trường phổ thông (chẩn đoán, tư vấn nghề, dạy lao động và hướng
nghiệp cho học sinh) được tiếp tục và có mở rộng.
Trong thời kì này, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề hướng nghiệp,
chọn nghề ở học sinh được kế thừa, tiếp tục từ kết quả những công trình trước đó
nhằm tập trung giải quyết một số vấn đề rất cấp thiết liên quan đến việc chuẩn bị
cho học sinh ra trường và sử dụng hợp lí lực lượng đó (“Hoạt động lao động kĩ
thuật và hướng nghiệp của học sinh phổ thông” [Phạm Tất Dong, 2002]; “Giúp bạn
chọn nghề” [Phạm Tất Dong, 1989]; “Chẩn đoán khả năng phù hợp nghề của học
sinh THCS”…). Các công trình nghiên cứu thực nghiệm dài hơi vận dụng quan
điểm của Tâm lí học hoạt động và quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động –
Nhân cách” trong hướng này đã khẳng định có thể hình thành khả năng sáng tạo kĩ
thuật ở học sinh THCS. Nhưng, ngoài yếu tố tâm lí chủ quan của mỗi học sinh, yếu
tố sư phạm và yếu tố kĩ thuật là rất cần thiết. Do đó, nếu nhà trường không có đủ
cơ sở vật chất kĩ thuật thì những tiềm năng đó bị mai một rất sớm. Công tác hướng
nghiệp cho học sinh phổ thông là công tác có sự tổ hợp trong và ngoài lớp, trong

Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển
chọn về tâm lí đối với một số nghề cần thiết trong cơ chế thị trường, từ năm 1993,
Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp (nay thuộc Viện KHGD Việt
nam) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu những yêu cầu tâm lí cơ bản đối với một số
nhóm nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm cơ
sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” do tác giả Mạc Văn Trang chủ trì.
Nghiên cứu đã xây dựng họa đồ nghề cho một số nhóm nghề đang có nhu cầu cao
trong xã hội, đồng thời đưa ra một số trắc nghiệm tâm lí nhằm kiểm tra sự phù hợp
giữa những đặc điểm nhân cách với những yêu cầu của nghề đặt ra [Mạc Văn
Trang & cộng sự, 1993]. Một số tác giả khác thông qua kết quả các nghiên cứu của
mình, đã đề xuất ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lí cho việc tư vấn hướng
nghiệp, hoặc đề xuất việc sử dụng các phương pháp thử nghiệm sinh trắc nhằm
đánh giá khả năng lao động của cá nhân, lấy đó là một trong những cơ sở quan
trọng để định hướng nghề cho cá nhân (Mạc Văn Trang, Trần Trọng Thủy, Lê Đức
Phúc, Lê Gia Khải...).
3.2. Giai đoạn từ 1996 đến 2010:
Trên thế giới, sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ, đặc biệt,
của công nghệ thông tin, khiến cho quá trình hiện đại hóa giáo dục được đẩy
mạnh. Việc dạy và học, việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay được hỗ trợ
rất nhiều và đầy hiệu quả của những máy móc, phương tiện hiện đại. Có thể nói,
cánh cửa tri thức đối với người dạy, người học được mở rộng về mọi phía hơn bao
giờ hết. Con người được khuyến khích năng động về tư duy, tự do bộc lộ năng lực,
năng khiếu, phát huy sở thích, sở trường. Giáo dục thế giới và khu vực đạt được


những thành tựu to lớn có phần đóng góp quan trọng của lí luận và nghiên cứu
thực tiễn trong khoa học giáo dục, trong đó có TLHGD.
Ở Việt Nam, giai đoạn 1996-2000 đánh dấu bước phát triển quan trọng của thời
kì mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Hoàn cảnh xã hội nước
ta trong thời kì chuyển đổi sang cơ chế kinh tế thị trường, hội nhập ngày càng sâu

3.2.1. Nghiên cứu cập nhật, vận dụng, phát triển các quan điểm lí luận, các
phương pháp tiếp cận mới, các kĩ thuật đo lường hiện đại của Tâm lí họcvào
thực tiễn Việt Nam.
Tiếp thu các thành tựu tiên tiến của thế giới trong nghiên cứu TLHGD, các công
trình nghiên cứu của Việt Nam thời kì này thể hiện khuynh hướng tăng cường sử


dụng các phương pháp đo lường chuẩn hóa trong nghiên cứu TLHGD và Sinh lí
học trên học sinh. Cụ thể là: các trắc nghiệm tâm lí khách quan, tìm hiểu và sử
dụng phương pháp Ghi Điện não trong nghiên cứu sinh - tâm lí học, bước đầu áp
dụng phương pháp tiếp cận vi mô trong nghiên cứu Tâm lí học Thần kinh vào các
nghiên cứu TLHGD, kết hợp các phương pháp nghiên cứu Tâm lí học và Sinh lí
học trong các đề tài nghiên cứu về TLHGD.
Cùng với việc nghiên cứu tiếp thu các quan niệm mới về trí tuệ, cấu trúc của trí
tuệ, cấu trúc nhân cách, việc nghiên cứu thích nghi hóa hoặc xây dựng mới các
công cụ đo lường trong TLHGD vẫn tiếp tục được quan tâm, thậm chí còn nhiều
hơn so với giai đoạn trước, do yêu cầu phát triển nghiên cứu.
3.2.2. Nghiên cứu cơ sở tâm, sinh lí học của các quá trình dạy học và giáo dục
trong nhà trường.
Đây được xem là mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD ở nước ta hiện nay, đặc
biệt khi yêu cầu về việc đổi mới chương trình, nội dung đào tạo; đổi mới phương
pháp, hình thức tổ chức, hình thức đánh giá kết quả đào tạo trong nhà trường phổ
thông đang trở nên cấp thiết. Vì vậy, các nghiên cứu tập trung vào giải quyết/làm
rõ một số vấn đề về đặc điểm tâm – sinh lí cơ bản của từng lứa tuổi: Mầm non,
Tiểu học, THCS, THPT nhằm phục vụ cho việc triển khai các kì cải cách giáo dục
ở trong nước và phổ cập giáo dục. Kết quả của các công trình nghiên cứu có ý
nghiã làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình, nội dung SGK, thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới
hình thức tổ chức đánh giá học sinh trong nhà trường.
Theo hướng này, một số nghiên cứu được triển khai nhằm xác định các đặc

Kết quả các nghiên cứu TLHGD trên học sinh phổ thông Việt Nam đã cho thấy
những khác biệt cá nhân ở học sinh là rất đa dạng, thể hiện ở: phương pháp
học/cách học, trình độ/ khả năng và tốc độ học tập của cá nhân; những khó khăn
riêng của cá nhân trong học tập; khả năng, trình độ, mức độ phát triển ngôn ngữ cá
nhân; hứng thú, động cơ học tập cá nhân; sự phát triển mặt tình cảm - xã hội của cá
nhân; sự phát triển về thể lực, sức khỏe đáp ứng yêu cầu học tập...Đây có thể được
xem là những cơ sở khoa học để vận dụng triển khai tổ chức các hình thức dạy học
phân hóa, dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông một cách hiệu quả.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu cơ bản về tâm, sinh lí học đã tập trung
làm sáng rõ những đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm phát triển hình thái của lứa tuổi
mầm non và lứa tuổi học sinh phổ thông, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho
việc nghiên cứu đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục học sinh (theo nghĩa rộng
của từ này) với những minh chứng cơ bản sẽ được trình bày ngay dưới đây.
Những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đã đặt ra
những vấn đề nghiên cứu mới đối với tâm lí học nói chung và TLHGD nói riêng.
Đại hội VIII Đảng CSVN đã xác định mục tiêu tổng quát của thời kì công nghiệp
hóa, hiện đại hóa ở nước ta là đến năm 2020 về căn bản nước ta trở thành một
nước công nghiệp. Vì vậy, nghiên cứu xác định mô hình nhân cách con người Việt
Nam cần giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn tới là
một nhiệm vụ cấp bách. Từ đây, một loạt chương trình nghiên cứu với quy mô lớn
về nhân cách đã được triển khai, bước đầu đã đưa ra được những đánh giá quan
trọng, góp phần định hướng cho công tác giáo dục nhân cách học sinh Việt Nam
đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế.
Một hướng ứng dụng thiết thực khác của TLHGD là: các kết quả nghiên cứu
cơ bản đã được bổ sung, cập nhật vào trong nội dung chương trình giảng dạy của
các chuyên ngành khác nhau của KHGD, hoặc được sử dụng như một nguồn tài
liệu tham khảo quan trọng trong chương trình đào tạo ở bậc đại học và sau đại học.


Sau đây sẽ phân tích một số công trình tiêu biểu nhằm minh họa cho các kết

độ khác nhau đã được triển khai đánh giá về sự phát triển các chức năng tâm lí ở
học sinh, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho việc thiết kế nội dung chương trình…
phù hợp với học sinh. Ở nhiều nghiên cứu đã thể hiện rõ tính hiện đại, cập nhật
trong lí luận, phương pháp và kĩ thuật đánh giá.
- Trước hết, đó là những nghiên cứu phát hiện các quy luật phát triển hình thái,
thể lực và tâm lí của học sinh Việt Nam từ lứa tuổi tiểu học đến THPT. Đây được
xem là một cách tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu TLHGD, bởi sự phát triển
về mặt sinh thể có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển tâm lí của con người. Khó


có thể nói tới một tinh thần khỏe mạnh trong một cơ thể yếu đuối, đặc biệt trong
bối cảnh hội nhập hiện nay. Ở mảng nghiên cứu này cũng thể hiện rõ phương pháp
tiếp cận phức hợpvà tiếp cận vi mô, bởi cùng một lúc có sự đánh giá, phân tích
đồng bộ nhiều chức năng tâm, sinh lí khác nhau ở một học sinh. Trong nhiều công
trình nghiên cứu quy mô đều có các nội dung đánh giá về sự phát triển hình thái –
thể lực của học sinh, còn trong đánh giá sự phát triển của một số chức năng tâm lí
đã có đề cập đến cấu trúc của chúng, như đối với vấn đề về trí nhớ chẳng hạn.
Vào thời điểm những năm cuối thế kỉ 20, tâm lí học thế giới đạt được những
thành tựu to lớn về mặt lí luận và thực tiễn, đặc biệt trong quan niệm về trí tuệ, về
nhân cách. Sự phát triển của công nghệ thông tin, những đổi mới trong tư duy
nghiên cứu, cùng với sự mở rộng giao lưu khoa học giữa các quốc gia trên thế giới
đã tạo điều kiện để các nhà nghiên cứu về TLHGD Việt Nam cập nhật các quan
điểm lí thuyết khác nhau, vận dụng phù hợp với quan điểm nghiên cứu của Đảng ta
về vấn đề con người, vấn đề giáo dục con người. Đồng thời thúc đẩy những nghiên
cứu cơ bản cũng như nghiên cứu ứng dụng, nhằm cung cấp các cứ liệu khoa học
phong phú về tâm lí học sinh cho các chuyên gia giáo dục thuộc các lĩnh vực khác
nhau: xây dựng chương trình, xây dựng chính sách, quản lí giáo dục ở các cấp độ
vĩ mô và vi mô…
- Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lí học sinh chỉ ra những đặc điểm phát
triển ở một số nội dung quan trọng trong tâm lí của trẻ em Việt Nam (lứa tuổi Tiểu

khả năng tập trung, duy trì chú ý của học sinh ở trên lớp nhìn chung còn thấp [Trần
Trọng Thủy & cộng sự, 2001; 2006;];[Đào Thị Oanh & cộng sự, 2008; 2010];
[Nguyễn Huy Tú, 2000]... Các kết quả này có thể gợi cho các chuyên gia thiết kế
chương trình nhiều suy nghĩ về việc cần đưa vào giảng dạy và giáo dục cho học
sinh ở các lứa tuổi liều lượng kiến thức như thế nào là vừa sức. Tương tự, các nhà
phương pháp có thể hình dung việc sử dụng hiệu quả từng phương pháp dạy học và
giáo dục đối với học sinh một cách phù hợp, hiệu quả.
Từ năm 2001, vấn đề Phát triển văn hóa, con người và nguồn nhân lực trong
thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa” đặt ra yêu cầu về việc nghiên cứu trí tuệ
con người Việt Nam một cách toàn diện. Bởi trí tuệ là một nhân tố ảnh hưởng trực
tiếp đến sự phát triển con người, đến việc chuẩn bị nguồn nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài cho đất nước, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, việc Nghiên cứu
phát triển trí tuệ (IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa». Trong đề tài này, quan niệm mới về trí tuệ đã
được vận dụng nghiên cứu, theo đó, cả ba chỉ số trí tuệ đều được nghiên cứu là
«Chỉ số thông minh» (IQ); «Chỉ số sáng tạo» (CQ); «Chỉ số xúc cảm» (EQ). Kết
quả thu được rất có giá trị về mặt khoa học, nhìn chung đáng khích lệ, song cũng
đặt ra cho các nhà giáo dục nhiều vấn đề phải suy nghĩ về nội dung chương trình,
đặc biệt về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho học sinh trong nhà
trường phổ thông, nhằm phát triển trí tuệ sáng tạo [Trần Kiều & cộng sự, 2005a;].
Cũng theo hướng này, hàng loạt các công trình nghiên cứu đã được thực hiện và
cung cấp thêm nhiều kết quả có giá trị cho khoa học tâm lí như: bản chất, cấu trúc
tâm lí, phương pháp chẩn đoán, đánh giá tính sáng tạo, con đường phát huy tính
sáng tạo của trẻ em và con người Việt Nam (Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc,
Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Kim Thanh, Tôn Thất Thân, Trần
Luận, Trần Bá Hoành...). Nghiên cứu và đo lường hiện trạng mức độ tính sáng tạo
của học sinh, sinh viên được thực hiện bằng trắc nghiệm TSD – Z. Các số liệu thu
được trên người Việt Nam đã được so sánh với tiêu chuẩn TSD – Z đối với người
Âu – Mỹ. Việc nghiên cứu thích nghi các công cụ đánh giá khách quan, chuẩn hóa
cũng đồng thời được quan tâm trong quá trình triển khai các đề tài về trí tuệ trong

hình thành nhân cách. Ví dụ, nghiên cứu đánh giá và hình thành phát triển hệ thống
động cơ (học tập, lao động, chọn nghề, giao tiếp, động cơ thành đạt...); khả năng tự
đánh giá; sự định hướng giá trị chung và định hướng giá trị khác nhau; thái độ
trước những vấn đề xã hội, các hoạt động khác nhau (học tập, môi trường, an toàn
giao thông...); tính trách nhiệm; khả năng thích ứng xã hội...Hoặc nghiên cứu
những nhân cách bệnh lí, nhân cách phát triển lệch lạc, nhân cách đang trong quá
trình suy thoái, phát hiện những nguyên nhân sâu xa của sự suy thoái nhân cách để
trên cơ sở đó có những biện pháp ngăn ngừa, trị liệu, giáo dục chỉnh trị, tư vấn
nhằm góp phần tạo ra một xã hội với những con người phát triển lành mạnh cả về
thể chất lẫn tâm lí (ảnh hưởng của nhóm bạn tiêu cực đến những hành vi lệch
chuẩn, hành vi vi phạm pháp luật của trẻ vị thành niên; những rối loạn hành vi ở trẻ
và các dấu hiệu của chúng...). Một số nghiên cứu trong giai đoạn này là: «Nhân
cách và việc nghiên cứu, phát triển nhân cách trong Tâm lí học hiện nay» (B2003-


49-50), «Xác định mức độ tác động định hướng của một số giá trị đối với hoạt
động ở học sinh THPT» (B98-49-57), «Mô hình nhân cách con người Việt Nam
trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa» (KHXH-04-04), “Xây dựng con
người Việt Nam theo định hướng XHCN trong điều kiện kinh tế thị trường, mở
cửa và hội nhập quốc tế” (KX-05-07), «Định hướng giá trị của học sinh thiểu số»
[Trường ĐHSPHN & Khoa Tâm lí-Giáo dục, 2010-trg.580-586] ...Có thể tìm thấy
trong các nghiên cứu đó những suy nghĩ, tìm tòi mới, cập nhật, về quan niệm, cấu
trúc, phương pháp tiếp cận nghiên cứu nhân cách (tiếp cận giá trị - nhân cách)
cũng như các phương pháp nghiên cứu cụ thể.
Đánh giá những đặc trưng nhân cách hiện có để hướng tới xây dựng mô hình
nhân cách con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước là đề tài «Mô hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp
hóa – hiện đại hóa» thuộc chương trình NCKHCN cấp Nhà Nước KHXH-04 được
triển khai từ 1997 đến 2000 do PGS. Trần Trọng Thủy chủ trì. Đề tài đã vận dụng
lí thuyết «Nét nhân cách» và sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định

- Thuộc mảng nghiên cứu cơ bản của TLHGD trên học sinh còn có các đề tài
triển khai nhằm đánh giá sự phù hợp giữa đặc điểm tâm - sinh lí lứa tuổi học sinh
và chương trình, sách giáo khoa mới triển khai đại trà, qua đó phát hiện những sự
chưa phù hợp về mặt tâm, sinh lí học sinh (nếu có), những nguyên nhân gây quá tải
học ở học sinh bậc Tiểu học và THCS khi học theo chương trình và sách giáo khoa
mới (Võ Thị Minh Chí, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quỳnh Hương, Lê Mỹ
Dung…). Các đề tài được triển khai ở quy mô khác nhau từ cấp Viện/Trường đến
cấp Bộ, hoặc với tư cách một nhánh của đề tài độc lập cấp Nhà Nước.
Một số nghiên cứu chủ yếu là: “Đánh giá mức độ phù hợp giữa đặc điểm tâm,
sinh lí lứa tuổi với chương trình sách giáo khoa mới triển khai đại trà” [Võ Thị
Minh Chí, 2003]; “Nghiên cứu sự khác biệt cá nhân và mức độ thích ứng của học
sinh THCS thông qua hoạt động của hệ thống tim mạch” [Nguyễn Quỳnh Hương,
2009]; “Nghiên cứu hứng thú học Tiếng Việt của học sinh lớp 3 theo chương trình,
sách giáo khoa mới” [Lê Mỹ Dung, 2005]; “Nghiên cứu kĩ năng đọc của học sinh
lớp 3 theo chương trình, SGK môn Tiếng Việt mới” [Lê Mỹ Dung, 2006]...
Nét chung thể hiện ở các công trình này là tính liên môn/liên ngành trong tiếp
cận nghiên cứu và tính hiện đại, cập nhật trong phương pháp/kĩ thuật nghiên cứu
do vậy đảm bảo độ tin cậy trong kết quả thu được. Nội dung nghiên cứu bao gồm
hoạt động của các chức năng tâm lí và các chức năng sinh lí trong cơ thể học sinh
biểu hiện trong quá trình học tập trên lớp. Đây còn là loại đề tài nghiên cứu cơ bản
phục vụ cho lĩnh vực vệ sinh học đường mà hiện nay đang rất được quan tâm do ý
nghĩa quan trọng của nó đối với chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ
thông. Kết quả đánh giá sự biến đổi các chỉ số của trạng thái chức năng ở khách thể
nghiên cứu về thần kinh, về tim mạch (chức năng dinh dưỡng của hệ thần kinh)
vào cuối giờ so với đầu giờ học, và đánh giá hiện trạng các chỉ số trí tuệ IQ, CQ và
chỉ số BMI cho phép rút ra những kết luận đáng quan tâm về chất lượng, hiệu quả
triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới.
Một trong những nghiên cứu khá quy mô là nhánh đề tài “Nghiên cứu đánh giá
mức độ phù hợp của chương trình, sách giáo khoa mới đối với tâm – sinh lí học
sinh Tiểu học và Trung học cơ sở», thuộc đề tài độc lập cấp Nhà Nước «Nghiên

đoán phòng ngừa và khắc phục tình trạng học kém ở nhà trường phổ thông” [Lê
Đức Phúc, 2002-trg. 270-286], “Những thành tựu ban đầu của dạy học chỉnh trị ở
Việt Nam” [Trần Trọng Thủy], “Những vấn đề tâm lí học của tình trạng học kém
của học sinh” [Trần Trọng Thủy]; “Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu
hành vi tăng động giảm chú ý ở học sinh THCS” [Võ Thị Minh Chí, 2001], “Bước
đầu thích nghi hóa các thang đánh giá những hành vi kém thích nghi của Test
Conner trên học sinh Tiểu học và THCS” [Nguyễn Công Khanh, Võ Thị Minh
Chí, Nguyễn Quỳnh Hương...]...Mảng nghiên cứu này thể hiện rõ khía cạnh ứng
dụng của TLHGD bên cạnh việc nghiên cứu lí thuyết và rất có triển vọng trong xu
thế phát triển Tâm lí học Học đường ở nước ta trong những năm tới.
Các nội dung quan tâm chủ yếu gồm: xác định các khó khăn tâm lí gây cản trở
cho hoạt động học tập của học sinh ở bậc Tiểu học và THCS; phát hiện những học
sinh chậm phát triển trí tuệ; thiết kế quy trình, phương pháp và tổ chức dạy học
chỉnh trị; thực hiện chuyển giao công nghệ cho cơ sở giáo dục trẻ chậm phát triển
trí tuệ. Kết quả thu được từ các nghiên cứu cung cấp những số liệu rất đáng được
các nhà quản lí giáo dục quan tâm, đặc biệt là các cán bộ quản lí nhà trường phổ
thông. Chẳng hạn, trong các nhà trường tiểu học, những trẻ chậm phát triển ranh
giới theo phân loại của WHO chiếm một tỉ lệ không nhỏ. Những trẻ này nếu được