BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO
NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)
MÃ SỐ: 62 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO
NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)
MÃ SỐ: 62 14 01 01


Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các nhà giáo, các nhà khoa học của
các trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của lãnh đạo, cộng tác viên,
giảng viên và sinh viên các trường: Đại học Tân Trào, Đại học Thủ đô Hà Nội, Cao
đẳng Vĩnh Phúc, Cao đẳng Sư phạm Yên Bái, Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm,
chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn


v

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... iii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................v
DANH MỤC VIẾT TẮT .......................................................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................x
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ xii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4

đẳng ngành GDTH ................................................................................................43
1.6.1. Những yếu tố chủ quan ............................................................................43
1.6.2. Những yếu tố khách quan ........................................................................44
Kết luận chương 1 .....................................................................................................46
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ....48
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN .............................48
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ......................................................48
2.1. Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung của dạy học NVSP
cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH ...................................................................48
2.1.1. Kết cấu chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng ..........................48
2.1.2. Bối cảnh chung của dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH
ở một số trường sư phạm ..................................................................................53
2.2. Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học NVSP cho sinh viên cao
đẳng ngành GDTH ................................................................................................56
2.2.1. Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học NVSP ..................................56
2.2.2. Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án học
tập .....................................................................................................................57
2.2.3. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình
huống trải nghiệm .............................................................................................59
2.2.4. Việc đánh giá kết quả học tập NVSP của sinh viên ................................59
2.3. Thực trạng áp dụng NCTH trong dạy học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH ....60


vii

2.3.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát .................................................60
2.3.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................61
2.3.3. Phương pháp khảo sát ..............................................................................61
2.4. Kết quả khảo sát .................................................................................................62
2.4.1. Nhận thức của GV, CBQL và SV về dạy học dựa vào NCTH ................62

3.4. Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực ..................115
3.4.1. Nguyên tắc đánh giá ..............................................................................115
Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố ...................................................................115
3.4.2. Qui trình đánh giá ..................................................................................116
3.4.3. Kĩ thuật đánh giá ....................................................................................119
Kết luận chương 3 ...................................................................................................121
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ........................................................122
4.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................................122
4.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..........122
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................123
4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm ...................................................123
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .........................................................................127
4.2.1. Giai đoạn thực nghiệm vòng 1 ...............................................................127
4.2.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm ....................................................143
4.3. Đánh giá hiệu quả dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp qua ý kiến
chuyên gia ...........................................................................................................144
4.3.1. Tổ chức lấy ý kiến chuyên gia ...............................................................144
4.3.2. Kết quả đánh giá của chuyên gia ...........................................................146
Kết luận chương 4 ...................................................................................................151
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................152
1. Kết luận ...............................................................................................................152
2. Kiến nghị .............................................................................................................153
2.1. Với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học ..................................................153
2.2. Với giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng ........................................154
2.3. Với sinh viên ngành giáo dục tiểu học .....................................................154
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ..............................................155
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................158
PHỤ LỤC ................................................................................................................173




GVTH

Giáo viên tiểu học

HS

Học sinh

NCBH

Nghiên cứu bài học

NCTH

Nghiên cứu trường hợp

NLSP

Năng lực sư phạm

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học

RLNVSPTX

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học .................................................. 21
Bảng 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo49 của một số trường cao đẳng đào tạo
GVTH ở Úc ................................................................................................................. 49
Bảng 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở
Việt Nam ..................................................................................................................... 51
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, SV về mức độ GV sử dụng các chiến lược dạy
học hiện đại trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH .......................................... 63
Bảng 2.4. Thực trạng CBQL, GV, SV hiểu đúng về NCTH trong khoa học, trong
dạy học và ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH .................................................... 65
Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về nguyên nhân chưa thực hiện dạy học dựa
vào NCTH ................................................................................................................... 66
Bảng 2.6. Đánh giá của SV về nguyên nhân chưa thực hiện học tập dựa vào NCTH
...................................................................................................................................... 68

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV, SV về hình thức giảng dạy, học tập dựa vào
NCTH........................................................................................................................... 70
Bảng 2.8. Ý kiến của CBQL, GV, SV về mức độ sử dụng các biện pháp giảng dạy,
học tập .......................................................................................................................... 71
Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, SV về các kết quả đạt được khi dạy học
NCSP dựa vào NCTH ................................................................................................ 73
Bảng 2.10. Ý kiến của CBQL, GV về những khó khăn, thách thức khi dạy học, học
tập dựa vào NCTH ..................................................................................................... 75
Bảng 4.1. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
.................................................................................................................................... 127

Bảng 4.2. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng . 129



Hình 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở
Việt Nam ..................................................................................................................... 51
Hình 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và SV về việc GV sử dụng chiến lược dạy học
dựa vào NCTH ............................................................................................................ 64
Hình 2.4 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong dạy học NVSP ............ 67
Hình 2.5 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong học tập NVSP của SV 69
Hình 2.6. So sánh các biện pháp theo tỉ lệ trung bình các ý kiến ................................ 72
Hình 2.7. Những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH ........... 76
Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố ......................................................................... 115
Hình 4.1. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu
vào .............................................................................................................................. 128
Hình 4.2. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
.................................................................................................................................... 129

Hình 4.3. Phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ở đầu ra
thực nghiệm vòng 1 .................................................................................................. 130
Hình 4.4. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ......... 131
Hình 4.5. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu
vào .............................................................................................................................. 134
Hình 4.6. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
.................................................................................................................................... 135

Hình 4.7. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra
thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................. 137
Hình 4.8. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ......... 139
Hình 4.9. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra
thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................. 141
Hình 4.10. Lũy tích điểm kiểm tra số 3 của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ........ 142
Hình 4.11. So sánh kết quả đánh giá giữa 4 biện pháp ............................................... 150




2

học tập không? 2/ Bản chất của dạy học NVSP trong đào tạo GVTH là gì và việc
dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp ích gì cho SV trong quá trình học tập và sau
này khi giảng dạy ở tiểu học? 3/ Khi thực hiện dạy học NVSP dựa vào NCTH thì
những vấn đề lí luận của mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá
kết quả học tập sẽ phải được hiểu, giải thích và giải quyết thế nào trong dạy học?
1.2. Về mặt thực tiễn
Trong một số năm gần đây, các trường CĐ đào tạo GVTH đã có những cố
gắng trong việc đổi mới PPDH NVSP và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát
huy tính tích cực của người học. Nhìn vào chương trình đang áp dụng hiện nay, các
học phần/môn hoc NVSP chiếm tỉ lệ không nhỏ, đã thể hiện sự coi trọng đối với nội
dung dạy học NVSP trong chương trình đào tạo GVTH. Do ảnh hưởng của Dự án
Phát triển GVTH, Dự án Việt - Bỉ, hệ thống các bài tập tình huống, bài tập thực
hành Rèn luyện NVSP thường xuyên với việc áp dụng những kĩ năng làm việc theo
nhóm đã được thiết kế gắn với thực tiễn của GDTH.
Các dự án và chương trình phát triển giáo dục nói chung đã có rất nhiều công
phu truyền bá và huấn luyện những chiến lược, phương pháp và kĩ năng dạy học
hiệu quả nhằm hỗ trợ đào tạo và bồi dưỡng GVTH. Hầu hết những chiến lược và
PPDH tiên tiến đã được giới thiệu trên các tài liệu dự án, tại các khóa tập huấn dành
cho GV, CBQL giáo dục, ví dụ: dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào trải
nghiệm (bàn tay nặn bột), dạy học kiến tạo (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm), dạy
học theo tình huống (hay dạy học dựa vào NCTH), dạy học GQVĐ, dạy học hợp tác
nhóm nhỏ, dạy học dựa vào công nghệ thông tin - truyền thông hiện đại v.v…
Tuy nhiên, trên thực tế, những thay đổi đó chủ yếu tác động vào chính các
lớp tập huấn mà chưa ảnh hưởng nhiều đến việc dạy học NVSP cho SV trong đào
tạo GVTH. Điều đó đòi hỏi giải pháp lí luận, nghĩa là phải có những nghiên cứu sâu
hơn về các chiến lược dạy học hiện đại. Đặc biệt trong số những phương hướng

- Thực nghiệm được tiến hành tại Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Cao
đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào).


4

4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp dạy học dựa vào NCTH trong dạy học NVSP kết hợp
được nguyên tắc tiến hành NCTH trong khoa học với qui trình học tập theo các
trường hợp được thiết kế thích hợp với nội dung NVSP, tạo ra được môi trường học
tập giàu tư duy GQVĐ, tính hợp tác, các cơ hội trải nghiệm và thực hành cho SV thì
dạy học sẽ có tác động tích cực đến quá trình và kết quả học tập NVSP.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học NVSP dựa vào
NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH.
5.2. Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đằng
ngành GDTH.
5.3. Thực nghiệm khoa học và phương pháp chuyên gia để kiểm chứng các
nội dung, biện pháp dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật,
hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một
cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động
của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

học NVSP theo tiếp cận năng lực.


6

7.3. Dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp nâng cao kết quả học tập NVSP của
SV vì chiến lược này rất thích hợp với tính chất của đào tạo NVSP cũng như với
bản chất nghiên cứu của cách học tập dựa vào NCTH của SV.
8. Những đóng góp của luận án
- Lần đầu tiên đề xuất và thực hiện quan niệm khoa học về dạy học NVSP
dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH trong một số phần nội dung NVSP,
góp phần nâng cao kết quả học tập NVSP.
- Phát hiện được một số sự kiện cho thấy trong dạy học NVSP nói chung,
dạy học NVSP dựa vào NCTH nói riêng nhận thức lí luận và năng lực tiến hành các
chiến lược dạy học hiện đại còn hạn chế. Từ đó, xác định được các tiêu chí, qui tắc,
qui trình để thiết kế hoặc lựa chọn các trường hợp trong dạy học NVSP.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo giáo
viên tiểu học: 1/ Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các
trường hợp dạy học phù hợp; 2/ Lựa chọn hoặc thiết kế các trường hợp trong dạy
học NVSP; 3/ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện
đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu
trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên
cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học
Chương 3. Một số biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu
trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

(Canada), W. Sherwood Fox và K.P.R. Neville [175] là những người đầu tiên giảng
dạy kinh doanh theo PPNCTH của Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ [173]. Ngay
từ những năm đầu thế kỷ XX, William Osler [126] áp dụng PPNCTH vào đào tạo y


8

bác sĩ và cho rằng với PPNCTH, SV sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân
và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử
dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi. Tuy nhiên theo Từ điển Tiếng Anh
của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “case-study” xuất hiện lần đầu vào
năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca bệnh) trong trị liệu y khoa.
Khi NCTH đi vào giáo dục, nó trước hết vẫn là phương pháp nghiên cứu
giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative Study of
Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa tuổi
(gọi là nghiên cứu dọc và nghiên cứu các trường hợp trẻ song sinh, trẻ con nuôi, trẻ
khuyết tật, trẻ rối nhiễu tâm lí, trẻ năng khiếu và tài năng...) [189], nghiên cứu quản
lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình trường
học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển giáo viên, mô hình chính sách giáo dục…),
nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo dục và
phát triển giáo dục (chẳng hạn vấn đề giới, sắc tộc, đánh giá giáo dục, quản lí chất
lượng trong giáo dục…).
Mới đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến lược hay kiểu dạy học và
đào tạo ở đại học. Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên phong trong lĩnh vực
này. Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy học từ năm 1935, trước
hết trong ngành quản trị kinh doanh. Họ sớm nhận ra rằng không có giáo trình nào
phù hợp cho đào tạo ngành quản trị kinh doanh bằng cách học kinh nghiệm của các
doanh nhân được tổng kết lại trong các trường hợp (Cases). Giải pháp đầu tiên của
họ là phỏng vấn những người đứng đầu trong ngành kinh doanh và ghi chép, chụp
ảnh, quay phim, ghi âm lại một cách chi tiết những điều quan trọng mà các doanh

Trong các nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Wim van de Grift và
Marieke van der Wal (2010) [204], của Vinod Kumar Singh (2010) [202], của
Villegas, A., & Lucas, T. (2002) [201], của Vijay Kumar M.S. (2013) [200], của
nhóm OECD (2014) [176], của Maria Liakopoulou (2011) [169], của Mardia Hi.
Rahman (2014) [167], của Linda Darling-Hammond (2010) [166], của Kamini
Jaipal (2011) [159], của Howson, John (2007) [156], của Green, Elizabeth (2014)
[148], của Fry. H, Ketteridge S và Marshall S (1999) [142], của Ủy ban Châu Âu


10

(2013) [141], của Cochran-Smith, Marilyn (2006) [136], của Chizuko Mizuno
(2003) [131], của Bary King L. (1993) [119], của Ashby, P., Hobson, A., Tracey,
L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. và Healy, J. (2008) [117],
của Andreia Irina Suciu và Liliana Mata (2011) [116] đều xem xét vấn đề này theo
tiếp cận năng lực và phát triển nghề nghiệp giáo viên. Có nghĩa NVSP là một phần
hạt nhân trong năng lực nghề nghiệp và trong toàn bộ tiến trình phát triển nghề
nghiệp của nhà giáo.
Những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers &
Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, & Weinberg,
(1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993); Tennessee và
Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000, 2009 và 2010)); Ken
Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD (tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế); Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc
Đại học bang Michigan; Dự án giáo viên cho thế kỉ mới (Teachers for New Era
Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứu của Jordan (2006);... đều đã
bàn đến đào tạo NVSP cho SV như một nhiệm vụ quan trọng của phát triển nghề
nghiệp giáo viên (dẫn theo Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN của Bộ giáo
dục và Đào tạo [16][17] [18] [19] [24], của Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự
[10]), của Nguyễn Quang Kính [61] [62], Đặng Thành Hưng [55], Trần Bá Hoành

trào dạy học theo dự án ở Mĩ đầu thế kỉ 20.
NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại ngữ, y học,
nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ
thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa, âm nhạc, đặc
biệt là trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế
nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non,
trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp. HCM và Hà Nội [47].
Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã bước
đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy. Ở một số trường đại học khác cũng có xu
hướng áp dụng NCTH vào dạy học ở một vài môn học cụ thể. Trường Đại học


12

Nông nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình
giảng dạy cho SV. Lê Văn Hảo ở Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp
dụng NCTH của một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn Sổ tay
Phương pháp dạy học và đánh giá [33]. Từ khá sớm (2002), Đặng Thành Hưng [43]
đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc
kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan điểm kiến tạo. Những nghiên cứu [47] cho
thấy hiện nay, chưa có một định nghĩa đầy đủ nào được chấp nhận cho khái niệm
Case. Nếu nói về thuật ngữ, thì nghĩa của từ này cũng được giải thích khác nhau. Ở
Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình
huống [13] [14] [15] [36] [58] [75] [80] [82] [87] v.v..., cho nên NCTH được hiểu
là nghiên cứu tình huống. Tuy nhiên trong các ngành y tế, thương mại, nông nghiệp,
quân sự, kiến trúc, luật v.v… thì không ai hiểu như vậy cả.
Tuy chưa có định nghĩa khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có
thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm Case Study, cách dịch Case Study và cách sử
dụng từ Case từ nhiều nguồn học thuật và lĩnh vực hoạt động khác nhau rất phong
phú trong thực tiễn. Song gọi Case là Trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn

nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [11 tr 37]. Từ đó,
Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống
các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [21].
Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người
học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện
trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47], Vũ Thị Lan
[67] [68]. Khi nói đến các chiến lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành
Hưng cho rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn
từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: 1/ Triết lí kiến tạo –
Constructivism (nhận thức và xã hội); 2/ Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; 3/
Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; 4/ Triết lí giải quyết vấn đề - Problem
Solving Learning; 5/ Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành dụng- Existentialism,
Pragmatism, Realism. Dạy học dựa vào NCTH có đủ những triết lí trên, nhưng thực
sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu, kĩ năng trí tuệ và hoạt