1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược phát triển
giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, nhằm khắc phục những điểm yếu hiện nay và hướng
đến sự phát triển bền vững. Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được
bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục tất yếu. Ở Việt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết
Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
nhấn mạnh mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí
tuệ, ... Nâng cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…”.
Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông
sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm đáp
ứng mục tiêu trên. Chương trình mới tiếp cận theo hướng phát triển NL người học
chủ trương giúp học sinh (HS) không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết
làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết
các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống.
Trong lí luận dạy học, lí thuyết kiến tạo (LTKT) đang là một trong những lí
thuyết dạy học có nhiều ưu điểm được sử dụng. LTKT là lí thuyết có tiềm năng phát
triển NL người học vì lí thuyết này khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức
cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường
học tập của họ.
Hiện nay, ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu về LTKT, nhưng chưa có công
trình nào vận dụng LTKT để phát triển NL TH và NL vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn (VDKTHH vào TT) cho HS; đã có một số nghiên cứu về TH và bài tập
thực tiễn, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc phát triển NL TH và
NL VDKTHH vào TT cho HS dựa trên cơ sở LTKT. Việc phát triển NL TH và NL
VDKTHH vào TT cho HS sẽ góp phần thiết thực vào việc dạy học theo định hướng
phát triển NL cho HS trong môn Hóa học. Vận dụng LTKT vào dạy học môn Hóa

vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chương 1, 6,7) nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học


3

Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số PP
DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA); phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook và
bài tập có nội dung thực tiễn thì sẽ phát triển được NL TH, NL VDKTHH vào TT
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học
giáo dục: Nhóm PP nghiên cứu lí luận, nhóm PP thực tiễn, PP toán học.
7. Điểm mới của luận án
- Về lí luận: Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về LTKT, NL, NL TH,
NL VDKTHH vào TT và việc vận dụng LTKT vào dạy học hóa học nhằm phát triển
NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
- Về thực tiễn:
+ Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng dạy học theo LTKT nhằm phát triển
NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
+ Đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT.
+ Đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
+ Đề xuất cấu trúc NL TH và NL VDKTHH vào TT. Thiết kế và sử dụng bộ công
cụ đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT trong dạy học hóa học.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận (2 trang), tài liệu tham khảo (111 tài liệu)
và phụ lục (94 trang giấy và đĩa CD), luận án có 3 chương: Chương 1 (43 trang),
chương 2 (70 trang), chương 3 (30 trang). Ngoài ra còn có danh mục các từ viết tắt,

1.2.2.3. Chu trình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Nhiều tác giả cho rằng chu trình dạy học theo LTKT phải trải qua các bước sau:

Hình 1.4. Chu trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo


5

Qua việc nghiên cứu LTKT cũng như việc vận dụng LTKT vào dạy học có thể rút
ra một số nhận xét sau: Dạy học theo LTKT đặc biệt chú ý đến vai trò tích cực của
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập, chú ý đến những quan niệm sẵn có của
người học, nhấn mạnh tới tương tác và bối cảnh xã hội.
Việc vận dụng LTKT trong dạy học có một số ưu nhược điểm. Cần phát huy
những ưu điểm, tư tưởng cốt lõi và hạn chế nhược điểm của LTKT để tăng tính hiệu
quả dạy học.
1.3. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN
1.3.1. Quan điểm về năng lực
Trình bày các quan điểm về NL của các tác giả trong và ngoài nước. Theo OECD,
NL được chia thành hai nhóm khác nhau là NL chung/cốt lõi và NL đặc thù. NL của
HS có thể hình thành và phát triển qua dạy học.
1.3.2. Đánh giá năng lực
ĐG NL HS là ĐG khả năng áp dụng những kiến thức, KN và thái độ đã học để
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống TT hướng tới việc xác định sự tiến bộ của
người học. Để ĐG NL của HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả
kiểm tra, ĐG khác nhau như: ĐG qua quan sát, phiếu hỏi, phỏng vấn, bài kiểm tra,....
1.3.3. Năng lực tự học
1.3.3.1. Tự học: Trình bày các quan điểm TH, các hình thức TH, và các nhân tố
ảnh hưởng đến quá trình TH.
1.3.3.2. Năng lực tự học

Hình 1.6. Sơ đồ mối quan hệ giữa LTKT và việc phát triển NL cho học sinh
1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO
LTKT GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH


7

1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.2. Phương pháp dạy học dự án
1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực
1.4.4. Kĩ thuật “KWL”
1.4.5. Sơ đồ tư duy
1.4.6. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
1.5. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT THEO LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC
SINH
Chúng tôi đã tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại 15 trường THPT của 6 tỉnh/
thành phố vào thời điểm đầu học kì II năm học 2011-2012.
1.5.1. Cách dạy của giáo viên
Kết quả điều tra cho thấy, thực trạng dạy học theo LTKT nhằm phát triển NL TH
và NL VDKTHH vào TT cho HS chưa được quan tâm thực hiện đúng mức. Cách dạy
và cách ĐG của thầy cô ít khuyến khích HS tích cực học tập, tự kiến tạo tri thức, ít
chủ động tự giải quyết vấn đề, TH, say mê học tập và vận dụng môn học vào TT.
1.5.2. Cách học của học sinh
Kết quả ở HS là hệ quả từ cách dạy của GV và tâm lí thi cử của các em. Nó đã
làm hạn chế niềm đam mê học tập và sức tìm tòi, NL vận dụng và sáng tạo của các
em.
Qua các kết quả khảo sát trên cũng cho thấy: Vận dụng LTKT trong dạy học để

1 ΔC
(mol/l.s) (2)  v  
(mol/l.s) (3).
(1)  v  
Δt
Δt
 Δt

Từ công thức (2) đến công thức (3), GV không nên áp đặt ngay mà đưa ra một tình
huống để HS tự nhận ra sai lầm và kiến tạo nên tri thức mới.
- GV tạo tình huống: Tình huống có thể là một bài toán như sau:
HIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Cho bảng số liệu của PƯ Br2 + HCOOH  2HBr + CO2


9

STT

Thời

t,

Nồng độ

C Br2 ,

CHBr ,

gian, s


mol/(l.s)

0,012

1. ...
2. Tính vận tốc trung bình của PƯ theo lượng tạo thành HBr ở thời
điểm t = 50 giây.
- HS bộc lộ quan niệm sai: vận dụng công thức (2) để hoàn thành ý 2.
ΔC
(mol/l.s)
ADCT (2): v  
Δt

v HBr

4.10-3
=
50

= 8.10-5 (mol/l.s)

Sau khi hoàn thành phiếu học tập, HS sẽ thấy xuất hiện mâu thuẫn nhận thức: Đã
áp dụng đúng công thức mà sao vận tốc của PƯ tính theo các chất khác nhau lại khác
nhau. Công thức (2) bị mâu thuẫn?
- GV bổ sung thêm các luận cứ khoa học.
- GV yêu cầu HS vận dụng tính lại ý 2 của bài toán và tự khái quát nên được công
thức tính tốc độ PƯ tổng quát cho PƯHH bất kì: v  

1 ΔC

2.3.1.1. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
(1) Mục đích: Góp phần phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS
(2) Quy trình thực hiện
Bước 1: Phát hiện vấn đề


11

GV tạo tình huống (phiếu học tập hoặc các câu hỏi cho một tình huống, một thí
nghiệm, ...) cho các nhóm. HS hoạt động nhóm: HS tiếp nhận tình huống, đọc, hiểu
yêu cầu tình huống đặt ra. Đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Dự đoán: HS huy động các kiến thức đã có để dự đoán các trường hợp có thể xảy
ra trong tình huống. GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS.
Kiểm nghiệm: - GV tổ chức cho HS kiểm nghiệm các dự đoán: Làm thí nghiệm,
quan sát thí nghiệm mô phỏng, ...
- GV tổ chức và điều khiển HS trao đổi kiểm nghiệm phán đoán. Giai đoạn này,
nếu quá trình kiểm nghiệm của HS thuận lợi, GV hợp thức hóa kiến thức. Ngược lại,
khi HS thất bại, GV cần có các chỉ dẫn để giúp đỡ HS: đưa thêm bằng chứng, gợi ý
sát hơn, … để HS lặp lại quá trình dự đoán, kiểm nghiệm.
Bước 3: Kết luận
- HS trình bày và thảo luận kết quả đạt được. GV chính xác hóa, bổ sung kiến
thức (nếu cần thiết).
- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức:
- Đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS: ĐG qua quan sát, phiếu
hỏi, bài kiểm tra, tự ĐG và ĐG đồng đẳng.
(3) Lựa chọn nội dung dạy học
Cần lựa chọn những nội dung hóa học phù hợp để phát triển NL TH và NL
VDKTHH vào TT, phù hợp với bản chất của PPDH GQVĐ theo LTKT và một số
PP, kĩ thuật DHTC hỗ trợ vừa nêu.

+ Các nhóm tổng hợp kết quả, thiết kế và viết báo cáo trình bày cho sản phẩm.
Bước 3: Kết thúc dự án
- Báo cáo kết quả (Phát biểu kiến thức): HS báo cáo kết quả DA. Các nhóm
khác lắng nghe, thảo luận, tranh luận; GV tùy tình hình có thể hỗ trợ điều khiển các
nhóm; thư kí tóm tắt ý kiến đóng góp.
- Đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS: + ĐG qua quan sát, phiếu
hỏi, bài kiểm tra, tự ĐG và ĐG đồng đẳng.
+ GV và HS cùng nhìn lại quá trình thực hiện dự án, nhận xét và rút kinh nghiệm.
(3) Lựa chọn nội dung dạy học


13

PP DHDA phù hợp với các dạng bài/ chủ đề có nội dung tổng hợp, có tính thực
tiễn cao. Ví dụ: Các hợp chất có tác động, ảnh hưởng lớn trong thực tiễn như nước,
khí thải sunfurơ, các chất phóng xạ, ... Thực tế, chủ đề của các giáo án DHDA được
lựa chọn nhằm khai thác sâu các nội dung đã trình bày trong SGK, qua đó giúp HS
biết cách định hướng khai thác các nội dung, khía cạnh được trình bày trong một văn
bản bất kì, từ đó phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
(4) Giáo án minh họa
2.3.2. Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT
2.3.2.1. Mục tiêu: Góp phần phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
2.3.2.2. Quy trình thiết kế ebook
(1) Nguyên tắc thiết kế
(2) Quy trình thiết kế
2.3.2.3. Giới thiệu ebook
Trong mỗi bài gồm có các phần:
(1) Mục tiêu bài học
(2) Hướng dẫn tự học: Nội dung được thiết kế theo LTKT:
+ Tạo tình huống: Bằng hệ thống câu hỏi, tình huống nêu vấn đề.

khi HS tự học ngoài giờ học chính khóa.
Ví dụ. TỔNG HỢP AMONIAC
Vấn đề an ninh lương thực phụ thuộc vào phương pháp canh tác. Hàng năm mùa
màng lấy đi khỏi đất nhiều nguyên tố quan trọng như N, P, K và các nguyên tố vi


15

lượng khác. Người ta phải bón phân để bổ sung các nguyên tố dinh dưỡng cho cây
trồng. Phân đạm được sản xuất bắt đầu từ quá trình tổng hợp amoniac. Một trong
những phương pháp hiện đại để tổng hợp NH3 là đi từ H2 và N2 với bột Fe là chất xúc
tác, do F.Haber đề ra năm 1904, được tặng giải thưởng Nobel năm 1919. Công nghệ
sản xuất này được thể hiện trên hình 2.13:

Hình 2.13. Sơ đồ thiết bị tổng hợp NH3
Phản ứng hóa học xảy ra được thể hiện qua phương trình sau:
N2(g) + 3H2(g)

Fe





2NH3(g); H = -92 kJ mol-1

Các thông số kĩ thuật được sử dụng trong công nghiệp là 500oC và 200 atm, cho
khoảng 15% nguyên liệu chuyển hoá thành amoniac tại thời điểm cân bằng.
Câu hỏi 1. Hãy giải thích ảnh hưởng của sắt tới: Tốc độ tạo sản phẩm amoniac và
lượng amoniac trong hỗn hợp tại cân bằng.

5 Kiến tạo/rút ra và vận dụng được tri
thức, KN mới.
6 So sánh các kết quả học tập.
7 Tìm kiếm thêm thông tin.

MỨC ĐỘ CHẤT LƯỢNG
Mức 4 Mức 3 Mức 2

Mức 1


17

Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
T
T

TIÊU CHÍ

1

Phát hiện các tình huống thực tiễn

2

Xác định mục tiêu giải quyết tình
huống thực tiễn.

3


- Chọn đối tượng, địa bàn để tổ chức TN.
- Xác định nội dung và PP TN phù hợp.
- Chuẩn bị các giáo án, phương tiện dạy học và trao đổi với GV dạy TN về PP
DHDA, PPDH GQVĐ, giáo án thực nghiệm,...
- Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS.
- Lập kế hoạch và tiến hành TN theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm thăm dò,
rút kinh nghiệm. TN chính thức các vòng 1, 2.


18

- Xử lí kết quả TN (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm
Lựa chọn các trường THPT ở các địa bàn thành phố, thị trấn, miền núi với các loại
hình trường công lập, dân lập. Điều kiện cơ sở vật chất của các trường không đồng
đều. Các GV tham gia TN đều là GV trẻ, nhiệt huyết. Ở các trường THPT đã chọn,
chúng tôi lựa chọn HS các lớp 10 làm lớp ĐC và lớp TN tương đương nhau về chất
lượng học tập, số lượng HS, độ tuổi. Lớp TN, lớp ĐC do cùng một GV phụ trách.
3.3.2. Quy trình thực nghiệm
- Trao đổi với GV trước khi dạy TN
- Chúng tôi đã tiến hành TN thăm dò trong năm học 2011 - 2012. TN ĐG 2 vòng:
Vòng 1, năm học 2012 – 2013; Vòng 2, năm học 2013 – 2014 và 2014 – 2015; TN tại
12 trường THPT thuộc 7 tỉnh/thành phố: Hà Nội, Sơn La, Hải Phòng, Hòa Bình,
Quảng Ninh, Lạng Sơn, Bắc Ninh. Số bài dạy TN là 8 bài. GV: 14. HS lớp TN là
551, HS lớp ĐC: 514 HS.
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
Trong phạm vi giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã chọn các bài TN:
Chương 1 (Nguyên tử) – Bài “Thành phần nguyên tử” và “Hạt nhân nguyên tử.
Nguyên tố hóa học” theo PPDH GQVĐ; dự án: Một số nguyên tố phóng xạ quan

Ở các lớp ĐC, qua quan sát thấy rằng, HS có rất ít cơ hội để thể hiện các hành vi,
KN (tự kiến tạo tri thức, thảo luận và giúp đỡ nhau trong hoạt động nhóm, tự quan sát
và thu thập thông tin, tìm hiểu vấn đề thực tiễn, thiết kế sản phẩm...), chính vì thế kết
quả quan sát của HS lớp ĐC đương nhiên thấp hơn rất nhiều so với kết quả quan sát
của HS lớp TN.
3.4.2.2. Ở các lớp thực nghiệm
Để đánh giá sự tiến bộ của HS lớp TN chúng tôi so sánh kết quả quan sát của HS
qua các giai đoạn học tập khác nhau. Ở các lớp TN, kết quả quan sát hành vi, KN của
HS ngoài việc giúp GV có ngay các thông tin phản hồi để điều chỉnh một cách kịp


20

thời các hoạt động dạy và học nhằm giúp HS tiến bộ, còn được số hóa và phân tích
định lượng bằng PP thống kê trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
Kết quả quan sát cụ thể qua 3156 phiếu quan sát như sau:
Trong đó: Chương 1 kí hiệu là : C1; Chương 6 là : C6 ; Chương 7 là : C7
Bảng 3.14. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả quan sát - vòng 1, 2
Tham số

C1
Số trội
Trung vị
Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn

Giá trị p của t-test
phụ thuộc
Mức độ ảnh hưởng
ES

C7

1
3
3
2
3
3
1,92
2,49
3,07
0,97
0,94
0,74
So sánh kết
So sánh kết
quả
quả
C6 với C1
C7 với C6

8,16.10-66

7,87.10-111

2,1.10-93

8,2.10-127

0,44

sáng tạo... GV đều có những biện pháp điều chỉnh phù hợp, kịp thời để giúp các em
tiến bộ hoặc phát huy được hết khả năng của mình.
3.4.3. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án
Sản phẩm dự án là một phần quan trọng thể hiện kết quả quá trình nghiên cứu
khoa học cũng như kết quả về NL TH và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn của
HS. Sử dụng phiếu đánh giá sản phẩm dự án cho 73 nhóm HS (36 nhóm – vòng 1; 37
nhóm – vòng 2) chúng tôi thu được kết quả sau:
Bảng 3.17. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án
Kết quả
Số
Số
Số
Tiêu chí
nhóm
nhóm
nhóm
HS đạt
HS đạt HS đạt
mức 4
mức 3
mức 2
52
21
0
1. Nội dung logic, khoa học.
(71,23%) (28,77%) (0%)
54
2. Thông tin cập nhật, đa
12
7

(0%)
0
(0%)
0
(0%)
18
(24,66)

Kết quả thu được tương đối khả quan. Ngoài ra, GV cũng cho HS tự đánh giá lẫn
nhau ở cuối buổi báo cáo, các em tự cử đại diện lên kiểm phiếu, GV đưa ra nhận xét
cuối cùng. Hoạt động này làm cho lớp học trở nên sôi nổi hơn, và các em đánh giá
kết quả của nhóm mình và nhóm bạn rất chính xác.


22

3.4.4. Kết quả các bài kiểm tra
Sau khi kết thúc các bài lên lớp ở mỗi chương, chúng tôi cho HS ở các lớp TN
(526 HS) và các lớp ĐC (514 HS) thực hiện một bài kiểm tra 45 phút để ĐG chất
lượng, ĐG khả năng tiếp thu kiến thức, NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS.
Bảng 3.20. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 1
Tham số
Số trội
Trung vị
Giá trị trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của t-test độc lập
Mức độ ảnh hưởng ES

Bài KT số

6,37 7,47
1,95 1,57
3,6.10-13
0,57

Bảng 3.23. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 2
Bài KT số 1

Bài KT số 2

ĐC
TN
6
7
6
7
6,25 7,50
1,46 1,37
2,97.10-17
0,85

ĐC
TN
6
7
6
7
6,22 7,43
1,40 1,35
6,86.10-11



23

Mức độ ảnh hưởng ES của 3 bài kiểm tra lần lượt là 0,65; 0,57; 0,57 (vòng 1) và
0,85; 0,86; 0,82 (vòng 2). Theo bảng tiêu chí của Cohen, mức độ ảnh hưởng ở mức
trung bình.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
Luận án đã thực hiện được đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ đề ra, đạt được kết quả
như sau:
1.1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: LTKT và việc vận
dụng LTKT vào dạy học hóa học; NL TH, NL VDKTHH vào TT và việc phát triển
NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS; tổng quan cơ sở phương pháp luận về một số
PP và kĩ thuật DHTC theo LTKT. Tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại 15 trường
THPT ở 6 tỉnh/thành phố để đánh giá thực trạng việc dạy học theo LTKT nhằm phát
triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. Phân tích CT và SGK hóa học lớp 10
nâng cao (đi sâu nghiên cứu chương 1, 6, 7) theo định hướng phát triển NL TH và NL
VDKTHH vào TT của HS. Kết quả thu được là cơ sở cho các đề xuất nghiên cứu các
biện pháp phát triển NL cho HS.
1.2. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn thu được, đã đề xuất mới về vận dụng LTKT nhằm
phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, cụ thể:
Đưa ra ba nguyên tắc, quy trình dạy học theo LTKT. Dựa trên nguyên tắc và quy
trình dạy học theo LTKT, đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT nhằm phát triển NL
TH và NL VDKTHH vào TT cho HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo
LTKT. Đã vận dụng PPDH GQVĐ và PP DHDA, thiết kế 8 giáo án thực nghiệm.
Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng cuốn
ebook hóa học 10 nâng cao ở 3 chương 1, 6, 7. Biện pháp 3: Thiết kế và sử bài tập có
nội dung TT theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng 20 bài tập có nội dung TT ở 3
chương 1, 6, 7.

và mức độ phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS đã được xây dựng.


25

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
1. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh (2013), “The design of ebooks in
contructivist learning“, Proceeding international conference – On reorienting
and modernizing school curriculum and textbooks to address sustainability“,
Viet Nam education publishing house, tr.186-190.
2. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển
năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc
vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học“, Tạp chí Giáo dục,
(342), tr. 53-54, 59.
3. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh (2014), “Phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hóa học 10
theo lí thuyết kiến tạo“, Tạp chí Khoa học Giáo dục (108), tr. 14-16.
4. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh, Lê Thị Cẩm Tú (2015), „Sử dụng
ebook hỗ trợ tự học hóa học 10 nhằm nâng cao hiệu quả tiết học có sử dụng
các phương pháp dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo“, Tạp chí Khoa
học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, (60), tr. 76-82.
5. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc Huynh
(2015), „Đánh giá hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông theo lí thuyết
kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh qua hệ thống bảng kiểm
quan sát“, Tạp chí Khoa học Giáo dục (117), tr. 15 - 16, 18.