MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng
thời cũng tạo ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao
động. Bởi những yêu cầu của nền kinh tế đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là
những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Trong
Luật Giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo dục
trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường
về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng
lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động”. Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể
của cấp Trung học phổ thông (THPT) được xây dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh
(HS) học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối
sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập
và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Những yêu cầu này đảm bảo
thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện”.
Để thực hiện được mục tiêu đó, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quyết định. Chỉ có
đổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự
trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh
tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri
thức. Trong Luật Giáo dục (điều 28.2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

1

vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.

2


- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La. Luận văn thạc sỹ
khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bài
tập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở
trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam....
Các công trình nghiên cứu trên đều đã tập trung vào việc nghiên cứu xây
dựng nội dung, phương pháp dạy học hóa học thành các mođun, xây dựng hệ thống
bài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực tự học cho
học sinh chuyên, học sinh giỏi hoá học. Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phần
kiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ hay
một số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ. Tuy nhiên với chương trình chuyên sâu
thì còn ít được nghiên cứu, đặc biệt chương trình chuyên sâu phần hóa học cơ sở
trong chương trình hóa học phổ thông. Vấn đề hệ thống hóa các kiến thức, vấn đề
xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng như thế nào để phát huy tính tích
cực, sáng tạo của HS? Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề
tài nghiên cứu của mình.
Chúng tôi sẽ tìm hiểu xem ở trong nước và nước ngoài đã có những công trình khoa

Đề tài tập trung lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim
lớp 11. Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013 – 2014, được tiến hành ở 3
Trường:
- Trường THPT Bến Tắm, huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương
- Trường THPT Chí Linh, huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương
- Trường THPT Hoàng Văn Thụ, thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương

4


7. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần hóa học
phi kim lớp 11 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong
các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững và
vận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 11 nói riêng, qua đó
phát triển năng lực sáng tạo và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lý
luận, mô hình hóa, chuyên gia....).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng
vấn, thực nghiệm sư phạm,...) .
- Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục,...).
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT.

tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất là “dạy
học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với
yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành
đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động
của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình
dạy học.
1.1.2.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương
pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
A/. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người
Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi xướng tư
tưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ” song
cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năng
nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS.

6


B/. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình này
nhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động , sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát

học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc
quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

8


1.3.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1. Phương pháp vấn đáp tìm tòi
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) : GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn
dắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy
tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các
nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập, trao
đổi hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV
tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.

10


4. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.


- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy
thông tin và sử dụng thông tin).
- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh khác
hoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được
giao).
- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứng
với môi trường
1.2.2. Sự phát triển năng lực
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.
* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi
yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm
mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự
tương tác giữa những con người với nhau.
Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS –
GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ
thuật,…)
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết
định…

Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một
việc cần thiết.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng

13


* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo (NLST) là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới,
năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không
bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có.
1.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng
mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và
hoàn chỉnh.
- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn
đề quen thuộc.

khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được năng lực sáng tạo. Giáo viên cần biết tạo ra
những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa ra những bài toán đòi
hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, những bài
toán đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh mới kích thích được học sinh tư
duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết. Giáo viên tạo không khí thật thoải mái vui vẻ
trong giờ học. Khi học sinh được vấn đề giáo viên nên khen ngợi hoặc khuyến
khích động viên nếu học sinh không giải quyết được để tránh làm các em nản trí.
* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức.Giáo viên
phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó học sinh bắt buộc phải thực hiện
thao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo. Sau đó giáo viên sửa chữa
phần trả lời của học sinh, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho
bản thân, Tổng quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác.

15


* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng
các phương tiện đó.Trong giờ học, giáo viên có thể sử dụng các phương tiện dạy
học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đò, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu,
đầu video, dụng cụ hoá chất....các phương tiện giúp học siinh nhận thức được tốt
hơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề.
* Tập dượt cho học sinh giải qquết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa
học.
* Dạy học cho học sinh mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn,
biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề
mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực
đọc lập sáng tạo cho học sinh.Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác
giải bài tập đó không bị mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật
toán để giải. Bài tập hoá học giúp phát triển tư duy, rèn luyện năng lực sáng tạo.

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép
đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn.
Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng
nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được
khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá...), thật sự khách
quan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng
diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)...
* Bài tập trắc nghiệm tự luận. Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả
kiến thức HH, ngôn ngữ HH và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán
HH, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
Trong bài tập TNTL, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập
thực tiễn... dựa vào tính chất, nội dung bài tập.Dạng BT này cho phép GV kiểm tra
kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho HS kỹ năng
sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp...phát huy tính độc lập, tư duy
sáng tạo.
1.4.3.2. Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

17


thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết
- Viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất
- Bài tập thực tiễn ...
* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán
học kết hợp với kỹ năng HH để giải.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:
- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm.

- Sử dụng BTHH theo hướng tích cực...
1.4.5. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Trong quá trình dạy học hóa học, chúng ta có thể sử dụng BTHH để phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh theo hướng:
- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản
để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học.
- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh
- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức
gắn với môi trường.
- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự
giải và tự kiểm định kết quả.
1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản
để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học.
- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh
- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức
gắn với môi trường.
- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự
giải và tự kiểm định kết quả.
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Hải
Dương hiện nay

19


1.5.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường

0
DH nêu và GQVĐ
6 (40%)
10 (53%)
1 (7%)
Biểu diễn thí nghiệm
2 (13%)
14 (80%)
1 (7%)
Grap, mô hình
4 (27%)
9 (60%)
2 (13%)
Thực hành
0
8 (53%)
7 (47%)
Sử dụng đa phương tiện
0
15 (80%)
3 (20%)
Thảo luận nhóm
4 (27%)
11 (73%)
0
Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp
dự giờ và những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tôi có các nhận
định sau:
- Khi giảng dạy phương pháp chủ yếu giáo viên đang sử dụng là phương pháp
thuyết trình, đàm thoại. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sử dụng nhiều


xuyên
68

3

Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn

79,83%
211

19,32%
123

0,85%
31

Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi

59,94%
220

34,94%
127

8,81%
5

4


246

30,68%
70

18,18%
36

7

Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực

69,89%
88

19,89%
172

10,22%
92

8

hành, nghiên cứu bài mới, luyện tập)
Đọc tài liệu tham khảo

25,00%
123

48,86%

352

194

98

100%
60

55,11%

27,84%

17,05%

trong giờ học

1
2
3

11

Làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ

21


12



95,45%
339

3,69%

96,31%

định nội dung cần học tập cho từng bài

Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy phần lớn các em có điểm thi đầu vào
trường còn thấp so với các trường trong tỉnh Hải Dương nhưng các thường xuyên
nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô. Tuy nhiên phương pháp
học tập của các em không có sự thay đổi nhiều so với khi học ở cấp dưới các em
vẫn học một cách thụ động , máy móc không hiểu bản chất vấn đề hình thức học
chủ yếu là ghi chép và tài liệu tham khảo chủ yếu là SGK ít tài liệu tham khảo, vở
ghi của các em có ít bài tập mang tính sáng tạo và các em chưa tìm được các
phương pháp học tập phù hợp với mình. Các em cũng ít thời gian thực hành thí
nghiệm nên thao tác thí nghiệm còn hạn chế. Do đó việc rèn luyện năng lực sáng
tạo trong học tập nói chung và trong hoá học nói riêng là vô cùng cần thiết.
TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn
của đề tài đó là:
1. Phương pháp dạy học tích cực
2. Năng lực, các phương pháp đánh giá năng lực.
3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực dựa trên thực trạng sử
dụng các phương pháp dạy học. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học,
các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo
của học sinh thông qua các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực.
4. Dạy học phát triển NLST của học sinh: Khái niệm, những biểu hiện của

nitrat, axit photphoric và muối photphat, một số phân bón hóa học....
Kĩ năng
- Viết phương trình hóa học của phản ứng trao đổi dạng phân tử và ion, của phản
ứng oxi hóa khử... biểu diễn tính chất hóa học của nitơ, photpho và hợp chất của nó.
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, thành phần và cấu tạo phân tử, dự đoán một số tính
chất hóa học cơ bản của nitơ, photpho và hợp chất của nó. Biết kiểm tra các dự
đoán và kết luận về tính chất của chúng.
- Phân biệt một số hợp chất của nitơ, photpho dựa vào phản ứng hóa học đặc trưng.
- Thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất hóa
học của nitơ, photpho, amoniac và muối amoni, axit nitric, muối nitrat, axit
photphoric và muối photphat, một số phân bón hóa học thông thường.
- Biết làm việc hợp tác với các học sinh khác để xây dựng kiến thức mới về nitơ,
photpho và hợp chất của chúng.
2.1.1.2. Mục tiêu chương “Cacbon-Silic”
Kiến thức

24


Học sinh nắm được: vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính châts hóa học của cacbon, silic;
thành phần tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế một số hợp chất
của cacbon và silic: CO, CO2, H2CO3, muối cacbonat, SiO2, H2SiO3, muối silicat..
Kĩ năng
- Viết phương trình hóa học của phản ứng trao đổi dạng phân tử và ion, của phản
ứng oxi hóa khử... biểu diễn tính chất hóa học của cacbon, silic và hợp chất của nó.
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, thành phần và cấu tạo phân tử, dự đoán một số tính
chất hóa học cơ bản của cacbon, silic và hợp chất của nó. Biết kiểm tra các dự đoán
và kết luận về tính chất của chúng.
- Nhận biết một số hợp chất của cacbon, silic dựa vào phản ứng hóa học đặc trưng.
- Biết thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất