1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 05/05/2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký quyết định số
16/2006/QĐ – BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông.
Điểm mới của Chương trình Giáo dục phổ thông lần này là đưa Chuẩn kiến
thức, kỹ năng vào thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thông, nhằm đảm
bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng tạo nên
sự thống nhất trong cả nước; góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong giảng dạy,
học tập, hạn chế việc học thêm, dạy thêm tràn lan. Chuẩn kiến thức, kỹ năng được
thể hiện ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học.
Hiện nay ở các trường phổ thông đã vận dụng được Chuẩn kiến thức, kỹ
năng trong giảng dạy bộ môn hóa học nói riêng, song vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, và cần phải được tiếp tục quan tâm, chú trọng
hơn nữa.
Dạy học (DH) không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri
thức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở HS những năng lực, kĩ
năng làm việc cơ bản như: làm việc hợp tác, tự nghiên cứu, khả năng giao tiếp, nhận
biết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hành động... Để làm được điều đó, ngoài
nội dung học tập có vai trò quan trọng ra thì những phương pháp dạy học (PPDH)
tích cực mà người giáo viên (GV) lựa chọn để chuyền tải tri thức cho HS cũng vô
cùng quan trọng. Vì mỗi PPDH tích cực sẽ giúp hình thành ở những HS những năng
lực, kĩ năng và phương pháp (PP) làm việc khác nhau.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá tìm
tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, nếu người GV sử dụng
PPDH tích cực sẽ kích thích, phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của HS.
Chính từ lý do đó việc triển khai nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong
dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần phi kim Hóa học 11 –



3

5. Giả thuyết khoa học
Khi GV đã nắm vững Chuẩn kiến thức, kĩ năng hóa học và vận dụng hợp lí
các PPDH tích cực trong quá trình DH thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của HS, làm cho các em nắm bài học vững chắc, có hệ thống. Qua đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: Lí luận về Chuẩn kiến
thức, kĩ năng; Phương pháp dạy học tích cực; …
- Nghiên cứu quá trình dạy học tích cực theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
hóa học.
- Phân tích nội dung, cấu trúc của chương trình hóa học THPT, đặc biệt phần
phi kim Hóa học 11 nâng cao.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá
học ở trường phổ thông.
- Phỏng vấn trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông.
- Vận dụng một số PPDH tích cực để thiết kế bài dạy học theo Chuẩn kiến
thức, kĩ năng.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất.
6.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin trong khoa học giáo dục
Sử dụng thống kê toán học, các PP nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
và các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả TNSP.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH hóa

theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thiết kế bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học hóa học (DHHH) cho đến nay
cũng có một số đề tài nghiên cứu như:
- Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng PPDH tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy
học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường THPT Hà Nội.
- Lê Huy Nguyên (2003), Nghiên cứu sử dụng một số PPDH theo hướng DH tích
cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 – ban khoa học tự nhiên trường THPT.
- Lê Văn Năm ( 2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường trung học phổ thông,
luận án tiến sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
- Thân Thị Huê (2011), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ
thông” (Phần hóa học phi kim lớp 10 – Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường
ĐHSP Hà Nội.
- Hoàng Thị Huyền (2011), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ
thông” (Phần hóa học hữu cơ lớp 11 – Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP
Hà Nội.


6

Nhìn tổng thể thì ít có công trình nghiên cứu giúp giáo viên lựa chọn các
kiến thức, kĩ năng ở dạng tường minh, sử dụng những phương pháp dạy học tích
cực để thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong quá trình dạy học, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
1.2. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông [9], [10], [29]
Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định
hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với

hóa học được hình thành, các kết luận về bản chất hóa học của các hiện tượng mà
HS tự tìm tòi được qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng
thực tế, thí nghiệm hóa học, mô hình mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai
thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức, kỹ năng hóa học.
- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn
những kiến thức thu được vào việc giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóa
học trong thực tế đời sống, sản xuất.
1.2.2. Quá trình học hoá học
“Việc học - đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững
kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan, nhân
sinh quan và rèn luyện đạo đức cách mạng” [9, tr. 15].
Phương pháp học thật sự đạt được hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốn
yếu tố: học - hỏi - hiểu - hành và có thể biểu hiện bằng sơ đồ sau:

Trong quá trình học, đặc biệt là tự học, tự nghiên cứu tiếp cận tài liệu mới,
tiếp thu kiến thức từ GV, để đảm bảo được mục đích tối thiểu phải đạt là hiểu thì
khâu hỏi là cực kì quan trọng. Có thể xem xét sơ đồ sau:


8

Để đạt được mục tiêu dạy học, ngoài sự đổi mới các hoạt động dạy của GV
cần phải đổi mới mạnh mẽ hoạt động học tập của HS. Hoạt động học tập của HS
cần được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học
tập hóa học là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động, tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn
đề. Như vậy trong giờ học, HS được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động:
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải

nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành
thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa” [9, tr. 159].
1.2.3.2. Các phương pháp dạy học hoá học [9], [10], [29]
Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang “PPDH hóa học có thể hiểu là cách thức
hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển
của GV đối với sự bị điều khiển - tự điều khiển của HS nhằm làm cho HS chiếm lĩnh
khái niệm hóa học” [29, tr.71 ].
Trong quá trình dạy học hóa học chúng ta có thể sử dụng một số phương pháp
dạy học hóa học [9, tr.165-167]:


10


11

1.2.3.3. Các đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học
Phương pháp dạy học hóa học một mặt phải tuân theo các quy luật chung của
phương pháp dạy học, mặt khác phương pháp dạy học hóa học còn có những nét
đặc trưng riêng mà phương pháp dạy học bộ môn khác không có. Có thể nêu ra hai
đặc trưng cơ bản sau đây:
- Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư duy
khái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở thực nghiệm trực
quan. Ở các lớp THCS, khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trực
quan sinh động, từ đó đi đến việc hình thành các khái niệm trừu tượng của hóa học.
Ở các bậc học cao hơn (THPT, Đại học, ...), khi vốn khái niệm đã phong phú hơn,
cần rèn luyện cho HS sử dụng khái niệm như một công cụ của tư duy. Định luật
tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất
phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học.


1.2.5.1. Dạy học hướng vào người học


13

Dạy học hướng vào người học hay DH lấy học sinh làm trung tâm, đây là
quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc DH chú trọng đến người học để tìm ra
PPDH có hiệu quả. Có thể nêu ra những đặc điểm quan trọng của việc DH hướng
vào người học như sau:
Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với XH.
Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức,
điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong
việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của
từng cá nhân.
Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận
xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội
dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: Tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.
Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS
được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.
Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể
vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của
từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học

học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để
giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
c. Các biện pháp hoạt động hoá người học
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong
phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động
trong giờ học bằng việc tập luyện cho HS thảo luận, tranh luận, vận dụng tổng hợp,


15

sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực
tiễn...
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng việc sử
dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, ...
- Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
trong dạy học hoá học.
1.3. Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục
phổ thông [4], [7], [8], [17], [30]
1.3.1. Khái niệm chung về Chuẩn [4], [8]
1.3.1.1. Khái niệm chung về“Chuẩn”
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của Chuẩn thì cũng có
nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc,
sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để đánh
giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được
xem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như
quá trình thực hiện [4, tr.5].


c/. Chuẩn điều kiện học tập (Opportunity to learn standards)
Chuẩn điều kiện học tập là xác định những điều kiện nhân lực cũng như các
nguồn lực khác của nhà trường và địa phương để đảm bảo những điều kiện cho việc
dạy và học tốt.
d/. Chuẩn yêu cầu về trình độ (Chuẩn trình độ)
- Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà HS ở mức yếu cần đạt
được ở một thời điểm, được quy định trước trong thời gian học tập (ví dụ ở cuối
một cấp học).
- Chuẩn trung bình: Xác định các năng lực mà HS ở trình độ trung bình cần đạt được.
- Chuẩn tối đa: Mô tả những năng lực mà HS tốt nhất có thể đạt được.
1.3.1.4. Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn [4], [7]


17

Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng Chuẩn.
Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. Tuy
nhiên, Chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định.
Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là
trình độ hay mức độ dung hoà hợp lý giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với
những thực tiễn đang diễn ra).
Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng.
Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác
trong cùng lĩnh vực hoặc các lĩnh vực có liên quan.
1.3.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông [4], [7]
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong Chương trình Giáo dục
phổ thông được thể hiện cụ thể trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục
(gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.

Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thể hiện
hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý,
chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV.
Chương trình cấp học đã thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng không phải đối
với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình
của các cấp học, các Chuẩn kiến thức, kỹ năng được biên soạn theo tinh thần sau:
- Các Chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêng
biệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học
và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
- Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong
chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS
cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển
của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã
đề ra.
1.3.2.3. Đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng [4]
Chuẩn kiến thức, kỹ năng có những đặc điểm sau:


19

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết, tương minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng
về kiến thức, kỹ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có
thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thông.
Trong Bộ Chương trình Giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức, kỹ năng và
yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của
chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập. Đồng thời, chuẩn
kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của
chương trình mỗi cấp học.

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định vị trí tương đối, mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa
của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Thể
hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích
thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự
báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hóa mức độ hiểu bằng các yêu cầu:
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác.
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định
nghĩa, định lý, định luật.
- Lựa chọn bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc giải bài toán theo cấu trúc logic.


21

3. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới; vận dụng, biết, hiểu thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra là khả năng đòi hỏi
HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng
để giải quyết một vấn đề nào đó.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực
sang tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:
-

Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.

-

Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng hợp.

-

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.

-

Dự đoán, dự báo xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của

những mức độ nhận thức trên đồng thời cũng phát triển chúng.
Ngoài cách phân loại mức độ nhận thức theo Bloom mới ở trên, còn có thể
sử dụng cách phân loại Nikko gồm có 4 mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng ở
mức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao.
1.3.3.2. Các mức độ về kĩ năng
Thông thường các kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:
- Thực hiện được (bắt chước).
- Thực hiện thành thạo.
- Thực hiện sáng tạo.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, chủ yếu đề cập đến 2 kĩ năng đầu,

hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá
thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vận
dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy
học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông
tin trong DH.


24

Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của
HS trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và
tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
b/. Yêu cầu đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục
Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong Chương
trình Giáo dục phổ thông, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên,
khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH.
Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà
trường một cách hiệu quả; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học
theo định hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cực
đổi mới PPDH.
c/. Yêu cầu đối với giáo viên
Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt
được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, dạy không quá tải và
không lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phù
hợp với khả năng tiếp thu của HS.
Thiết kế, tổ chức hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình
thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng của bài học, với đặc
điểm và trình độ của HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.

trình dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Ba chức năng này liên kết, thống nhất với nhau và bổ sung cho nhau.

c/. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn
học ở từng cấp học; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của
HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp học, cấp học.
Kiểm tra, đánh giá phải thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện
chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường. Kiểm tra thường
xuyên, định kì theo hướng vừa đánh giá đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả