BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ MINH NGUYỆT

CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ
THÍ NGHIỆM VỀ SÓNG DỪNG ÂM
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2014

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ MINH NGUYỆT

CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ
THÍ NGHIỆM VỀ SÓNG DỪNG ÂM
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12
Chuyên ngành: LL&PPDH Bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Mạnh Thảo


phẩm chất đạo đức tốt để làm chủ đất nước.
Đất nước ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa từ
một xuất phát điểm thấp. Muốn theo kịp xu thế chung của thời đại thì chúng
ta không thể lặp lại tất cả những giai đoạn mà nhân loại đã trải qua. Thực tế
đòi hỏi chúng ta phải lựa chọn cho mình một hướng đi thích hợp. Để làm
được điều này, xã hội tin tưởng và giao trọng trách cho ngành giáo dục: “Giáo
dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”.
Nhận thức được xu thế của thời đại, Đảng và Nhà nước ta kịp thời đề ra
những chủ trương đúng đắn nhằm điều chỉnh và lãnh đạo sự phát triển của
nền giáo dục. Nghị quyết của Đảng đã chỉ rõ: “Cần ưu tiên hàng đầu cho việc
nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới chương trình, nội dung và phương
pháp dạy học”. Luật giáo dục 2005 cũng quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc
điểm từng môn…”. Trong những năm gần đây, thực hiện sự chỉ đạo của Đảng
và Nhà nước, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, cải cách nội dung
chương trình, SGK, đưa ra những phương pháp dạy học theo lí luận hiện đại
nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo và nâng cao năng lực tích lũy, tự chủ tìm tòi
xây dựng và chiếm lĩnh tri thức cho HS, bước đầu đã đạt được những thành tựu
đáng kể. Tuy nhiên kết quả vẫn chưa được như mong muốn, thực tế vẫn còn tồn
tại nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong dạy học.
Vật lí học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, do đó việc sử dụng
các thiết bị TN trong dạy học là rất quan trọng. Nó đòi hỏi người GV không
4


những biết hướng dẫn HS thiết lập phương án, lắp ráp và tiến hành các TN mà
đòi hỏi họ phải biết chế tạo các bộ TN không có sẵn. Mặt khác, chưa hẳn các
phương án TN được đưa ra đã là những phương án tối ưu, đôi khi rất cồng
kềnh, đắt tiền mà độ chính xác lại không cao.
“Sóng cơ” là phần rất quan trọng trong chương trình Vật lí phổ thông.

3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu chế tạo được một số TBTN về sóng dừng âm đáp ứng được yêu
cầu của TBTN và sử dụng chúng hợp lí trong tiến trình dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề thì sẽ góp phần phát triển tính tích cực và sáng tạo của HS
trong học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng và sử dụng các thiết bị thí nghiệm về sóng dừng âm trong
dạy học Vật lí 12 THPT.
- Quá trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề, hoạt động dạy của GV và
hoạt động học của HS trong dạy học kiến thức về sóng dừng âm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra, đề tài phải thực hiện những
nhiệm vụ nghiên cứu chính sau đây:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học Vật lí ở trường THPT,
đặc biệt là việc thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, tổ chức tình
huống dạy học, vị trí và các cách thức sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề, các kiểu định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy
học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Nghiên cứu nội dung các kiến thức cơ bản về sóng dừng lớp 12, để từ
đó xác định nội dung các kiến thức cơ bản mà học sinh cần phải nắm vững và
các thí nghiệm cần tiến hành trong dạy học các kiến thức đó.
- Nghiên cứu xây dựng các phương án thí nghiệm từ đó chế tạo các
thiết bị thí nghiệm để sử dụng trong dạy học kiến thức về sóng dừng âm lớp
12 THPT.
6


- Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về sóng dừng ở lớp 12 nhằm
tìm hiểu phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, các khó khăn
của GV và các sai lầm phổ biến của HS về sóng dừng, tình trạng thiết bị thí

+ Tổng hợp các dữ liệu điều tra để có những thông tin về thực trạng
dạy và học kiến thức về sóng dừng – Vật lí 12 THPT.
+ Tổng hợp, phân tích các dữ liệu thực nghiệm để đánh giá được tính
khả thi của đề tài.
7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập theo
tình huống có vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của HS.
- Chế tạo và sử dụng được một số thiết bị thí nghiệm về sóng dừng âm
trong chương trình Vật lí 12 THPT.
- Soạn thảo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nội dung kiến thức về
sóng dừng âm trong SGK Vật lí 12 có sử dụng thiết bị thí nghiệm đã chế tạo.
8. Cấu trúc của đề tài
Luận văn gồm 107 trang, ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn
gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
Chương 2: Chế tạo các thiết bị thí nghiệm và soạn thảo tiến trình dạy
học các kiến thức về “Sóng dừng âm”.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Thí nghiệm trong dạy học vật lí
1.1.1. Đặc điểm của thí nghiệm vật lí
Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con
người vào các đối tượng của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân
tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự

trong thí nghiệm giống như ở các lần thí nghiệm trước.
1.1.2. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí
1.1.2.1. Các chức năng của thí nghiệm theo quan điểm của lí luận
nhận thức
Theo quan điểm của lí luận nhận thức, trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông, thí nghiệm có các chức năng sau:
a. Thí nghiệm là phương tiện của việc thu nhận tri thức (nguồn trực
tiếp của tri thức)
Khi học sinh chưa có hoặc có ít hiểu biết về đối tượng nghiên cứu thì
thí nghiệm được sử dụng để thu nhận kiến thức đầu tiên về nó, với các
hoạt động như thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, đo đạc,
xử lí kết quả thí nghiệm.
b. Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã
thu được
Trong nhiều trường hợp, kết quả của thí nghiệm phủ định tính đúng
đắn của tri thức đã biết, đòi hỏi phải đưa ra giả thuyết khoa học mới và lại
phải kiểm tra nó ở các thí nghiệm khác. Nhờ vậy, thường ta sẽ thu được
những tri thức có tính khái quát hơn, bao hàm các tri thức đã biết trước đó
như là những trường hợp riêng, trường hợp giới hạn.
c. Thí nghiệm là phương tiện của việc vận dụng tri thức đã thu được
vào thực tiễn
Trong việc vận dụng các tri thức lí thuyết vào việc thiết kế, chế tạo
các thiết bị kĩ thuật, người ta thường gặp nhiều khó khăn do tính trừu tượng
của tri thức cần sử dụng, tính phức tạp chịu sự chi phối bởi nhiều định luật
của các thiết bị cần chế tạo hoặc do lí do về mặt kinh tế hay những nguyên
10


nhân về mặt an toàn. Khi đó thí nghiệm được sử dụng như một phương
tiện tạo cơ sở cho việc vận dụng các tri thức đã thu được vào thực tiễn.

của học sinh.
Thông qua các hoạt động trí tuệ - thực tiễn của học sinh trong quá
trình thí nghiệm (thiết kế phương án thí nghiệm, dự đoán hoặc giải thích
hiện tượng thí nghiệm, quá trình Vật lí diễn ra trong thí nghiệm, lựa chọn
các dụng cụ thí nghiệm cần thiết, lắp ráp các dụng cụ và bố trí thí nghiệm,
tiến hành thí nghiệm, thu nhận và xử lí kết quả thí nghiệm...), học sinh sẽ
chứng tỏ không những kiến thức về sự kiện mà cả kiến thức về phương
pháp, không những kiến thức mà cả kĩ năng của mình.
Để kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức và kĩ năng của học
sinh, giáo viên có nhiều cách thức sử dụng thí nghiệm với nhiều mức độ yêu
cầu khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp; từ việc cho học sinh quan sát thí
nghiệm rồi nhận xét đến việc cho học sinh trực tiếp tiến hành các thí nghiệm
rồi trả lời một số câu hỏi nhất định. Mức độ tự lực của học sinh trong quá
trình thí nghiệm cũng có thể khác nhau, từ việc tiến hành thí nghiệm theo
bảng hướng dẫn chi tiết cho sẵn đến việc học sinh hoàn toàn tự lực trong tất
cả các giai đoạn của thí nghiệm.
b. Thí nghiệm là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toàn
diện của học sinh.
Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí góp phần quan trọng
vào việc phát triển nhân cách toàn diện của học sinh.
- Thí nghiệm là phương tiện để nâng cao chất lượng kiến thức và rèn

luyện kĩ năng, kĩ xảo về vật lí của học sinh.
- Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập vật lí, tổ
chức quá trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
- Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể
khác nhau, bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của học sinh.
c. Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hóa và trực quan trong dạy học vật lí
12


diễn dịch, tức là sau khi giáo viên đã hướng dẫn học sinh đưa ra kết luận,
13


định luật, quy tắc bằng những phép suy luận lôgic chặt chẽ, thì dùng thí
nghiệm kiểm chứng lại những kết luận, định luật hay qui tắc ấy. Hình thức
thí nghiệm này hay được sử dụng hơn do nó chỉ mang tính chất kiểm
nghiệm lại các kết luận đã có nên học sinh sẵn có định hướng về cái phải
làm và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh hơn.
c. Thí nghiệm củng cố
Là thí nghiệm nêu lên những biểu hiện của kiến thức đã học trong tự
nhiên, đề cập đến các ứng dụng của kiến thức trong sản xuất và đời sống,
đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức đã học để dự đoán hoặc giải thích
hiện tượng hay cơ chế hoạt động của các thiết bị, dụng cụ kĩ thuật. Thông
qua đó, giáo viên cũng có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu kiến thức của
học sinh.
Thí nghiệm củng cố có thể được sử dụng không chỉ trong các tiết học
nghiên cứu kiến thức mới mà cả trong những giờ luyện tập, hệ thống hóa
kiến thức đã học.
1.1.3.2. Thí nghiệm thực tập
Thí nghiệm thực tập là thí nghiệm do học sinh tự tiến hành trên lớp
(trong phòng thí nghiệm), ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà với các
mức độ tự lực khác nhau.
Có thể chia thí nghiệm thực tập thành ba loại: Thí nghiệm trực
diện, thí nghiệm thực hành, thí nghiệm và quan sát vật lí ở nhà.
a. Thí nghiệm trực diện
- Tùy theo mục đích sử dụng, thí nghiệm trực diện có thể là thí nghiệm

mở đầu, thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng hay thí nghiệm củng cố.
- Thí nghiệm trực diện có thể được tổ chức dưới hình thức thí nghiệm

c. Thí nghiệm và quan sát vật lí ở nhà
Thí nghiệm và quan sát vật lí ở nhà là một loại bài làm mà giáo viên
giao cho từng học sinh hoặc các nhóm học sinh thực hiện ở nhà.
Học sinh tiến hành thí nghiệm và quan sát vật lí trong điều kiện không
có sự giúp đỡ, kiểm tra trực tiếp của giáo viên. Vì vậy, loại thí nghiệm này
đòi hỏi cao độ tính tự giác, tự lực của học sinh trong học tập.

15


1.1.4. Những yêu cầu về mặt kỹ thuật và phương pháp dạy học đối
với việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí
- Xác định rõ logic của tiến trình dạy học, trong đó việc sử dụng thí

nghiệm phải là một bộ phận hữu cơ của quá trình dạy học, nhằm giải quyết
một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình nhận thức. Trước mỗi thí nghiệm, phải
đảm bảo cho học sinh ý thức được sự cần thiết của thí nghiệm và hiểu rõ mục
đích của thí nghiệm.
- Xác định rõ các dụng cụ cần sử dụng, sơ đồ bố trí chúng, tiến

trình thí nghiệm. Không xem nhẹ các dụng cụ thí nghiệm đơn giản
- Đảm bảo cho học sinh ý thức được rõ ràng và tham gia tích cực vào

tất cả các giai đoạn thí nghiệm bằng cách giao cho học sinh thực hiện các
nhiệm vụ cụ thể.
- Thử nghiệm kĩ lưỡng mỗi thí nghiệm trước giờ học, đảm bảo thí

nghiệm phải thành công (hiện tượng xảy ra quan sát được rõ ràng, kết quả đo
có độ chính xác chấp nhận được).
- Việc sử dụng các dụng cụ và tiến hành thí nghiệm phải tuân theo các


Tiếp nhận vấn đề nghiên cứu từ các mâu thuẫn đặt ra trong

quá trình nghiên cứu.
Tìm hiểu trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của nhân
loại đã có kiến thức hoặc cách thức giải quyết vấn đề có liên quan tới
vấn đề đó hoặc tương tự vấn đề đó chưa.
Nếu có thì liệt kê tất cả các giải pháp, sau đó chọn một giải pháp
thích hợp.
-

Nếu chưa có thì phải xây dựng kiến thức mới, đề xuất ra giải

pháp mới hay cách thức thực hiện mới dùng làm công cụ, phương tiện để
giải quyết vấn đề.
Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào
thực tế để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ xung, hoàn thiện kiến
thức đã xây dựng, hoàn thiện giải pháp đã đề xuất.
Tóm lại: Có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học
nhằm thực hiện ý tưởng đưa phương pháp tìm tòi, phát kiến vào dạy học, làm
cho HS quen với phương pháp tìm tòi, nghiên cứu của nhà khoa học, nhờ thế
mà phát triển năng lực sáng tạo,năng lực giải quyết vấn đề của HS.
17


1.2.2. Các pha của dạy học giải quyết vấn đề
GS.TS. Phạm Hữu Tòng đã phân tích các giai đoạn phát hiện và giải
quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học và cụ thể hóa các pha của dạy học giải
quyết vấn đề, đồng thời chỉ rõ mối liên hệ giữa nghiên cứu khoa học và dạy học.
1.Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

dựng, bảo vệ trí thức mới trong nghiên cứu khoa học.
Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong việc tự chủ hành động xây dựng
kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc xây dựng tình huống học tập và định
hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò
của tương tác xã hội ( của tập thể HS ) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân HS, đồng thời cho HS làm quen với với quy trình xây dựng, bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo các pha,
phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
( hình a ). Tiến trình dạy học này gồm các pha như sau ( hình b ).
*Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
vấn đề ( tương ứng với (1) và (2) trong sơ đồ a)
Giáo viên giao cho HS một nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng
dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện
thực hiện nhiệm vụ.
Quan niệm và giải pháp ban đầu HS được thử thách. HS ý thức được
khó khăn ( vấn đề xuất hiện )
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên vấn đề được chính thức diễn đạt.
*Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi
giải quyết vấn đề ( tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ a).
Học sinh độc lập xoay trở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của
GV khi cần.
Học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải
quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp.
Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp
với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.

19


*Pha thứ ba:Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới ( tương

học tập riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải
quyết nhiều vấn đề thực tiễn và lí thuyết.
Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học
tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ
thể nào đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển
những kĩ năng trí tuệ cần thiết.
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh. Một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển.
1.3.2. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề
- Trong pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát

biểu vấn đề
Bằng nhiều phương pháp khác nhau, GV dẫn dắt và giao cho HS một
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Thông thường, GV sẽ đặt một câu hỏi chung
(chứa đựng vấn đề) cho cả lớp và mỗi cá nhân HS sẽ tự lực suy nghĩ để trả
lời. Khi gặp khó khăn, có nhu cầu trao đổi, HS có thể quay sang bên cạnh để
hỏi các bạn cùng bàn, cùng tổ của mình. Như vậy, trong tình huống học tập
này, các nhóm nhỏ có thể được thành lập một cách ngẫu nhiên, phù hợp với
quy luật xã hội của một lớp học.
Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV. Dưới sự
hướng dẫn của GV, HS từ chỗ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra đến chỗ sẵn sàng
nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Lúc này, các nhóm nhỏ 2 – 4 em tích
cực thảo luận và tranh luận hơn để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của
mỗi HS trong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức được khó
khăn. Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn
đề đó được chính thức diễn đạt.

21

nhóm đảm nhận.
22


- Trong pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả
HĐ của nhóm mình. Trong tình huống này, không chỉ có nhóm trưởng hay
người đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng có
quyền và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp. Như vậy, quá trình tranh luận, bảo
vệ tri thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính
là cả lớp học. Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chính
tính xã hội của lớp đã xóa nhòa ranh giới giữa các nhóm. Trong tình huống
này, GV chính là người điều hành nhóm, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa
tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

23


KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những tư tưởng cơ bản của
phương pháp dạy học mới. Xuất phát từ mong muốn phát huy tính tích cực
của HS trong học tập và vận dụng các quan điểm của lí luận dạy học hiện đại,
đề tài nhận thấy rằng con đường hữu hiệu nhất để phát huy tính tích cực của
HS là tổ chức hoạt động dạy học tuân theo tiến trình dạy học giải quyết vấn
đề, trong đó đặc biệt chú ý đến vị trí của thí nghiệm trong tiến trình dạy học
giải quyết vấn đề. Để soạn thảo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo
hướng phát huy tính tích cực của HS thì cần phải:
- Thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học
đối với kiến thức cần dạy, từ đó làm cơ sở để soạn thảo tiến trình dạy học giải

hành với nội dung kiến thức đó.
- Tìm hiểu những ưu, nhược điểm và hạn chế của bộ TN sẵn có.
Đồng thời tiến hành điều tra tình hình dạy và học các kiến thức trên ở
một số trường THPT.
- Thiết kế, chế tạo các TBTN để sử dụng trong dạy học bài “Phản xạ
sóng. Sóng dừng”.
- Trên cơ sở các TBTN đã chế tạo đó, tiến hành soạn thảo tiến trình dạy
học các kiến thức của bài theo hướng phát triển tính tích cực và năng lực sáng
tạo của HS.
2.1. Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa chương
“Sóng cơ”
Để có cơ sở cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu nội dung
chương trình, SGK chương “Sóng cơ”. Từ đó xác định những khó khăn cần
giải quyết và đề ra các biện pháp khắc phục, xác định các TN cần tiến hành
với từng nội dung kiến thức.

25