Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
 TRỊNH PHI HIỆP NGHIÊN CỨU CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ
DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN KẾT HỢP ỨNG DỤNG
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC
PHẦN "ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƢỜNG" VẬT LÝ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí
Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN ĐỨC VƢỢNG

THÁI NGUYÊN - 2011


Thái Nguyên, tháng 9 năm 2011 Trịnh Phi Hiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Một số cụm từ viết tắt trong luận văn vii
Danh mục các hình vẽ và bảng viii
MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục tiêu của đề tài 2
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
IV. Giả thuyết khoa học 3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
VI. Phạm vi nghiên cứu 3
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
VIII. Đóng góp của đề tài 4
IX. Cấu trúc và nội dung luận văn 4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC: NGHIÊN CỨU
CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM ĐƠN
GIẢN KẾT HỢP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ DẠY
HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN "ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƢỜNG"
VẬT LÝ 11 THPT 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.7.3. Vai trò của thí ngiệm trong dạy học Vật lý 18
1.7.4. Phân loại thí nghiệm dạy học vật lý trong trƣờng phổ thông 20
1.7.4.1. Thí nghiệm biểu diễn 20
1.7.4.2. Thí nghiệm thực tập 20
1.8. Thí nghiệm trực diện 20
1.8.1. Khái niệm TN trực diện 20
1.8.2. Vị trí của TN trực diện 21
1.8.3. Mục đích sử dụng TN trực diện 22
1.8.3.1. Sử dụng TN trực diện mở đầu 22
1.8.3.2. Sử dụng TN trực diện nghiên cứu hiện tƣợng 22
1.8.3.3. Sử dụng TN vật lý trực diện để củng cố kiến thức 23
1.9. Yêu cầu về kỹ thuật và phƣơng pháp dạy dọc trong việc sử dụng TN 23
1.9.1. Những yêu cầu chung trong việc sử dụng TN 24
1.9.2. Những yêu cầu đối với việc sử dụng TN 24

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

v
1.9.2.1. Yêu cầu về việc lựa chọn TN 24
1.9.2.2. Yêu cầu về chuẩn bị 24
1.9.3. Ƣu điểm khi chế tạo DCTN đơn giản từ vỏ lon và chai nhựa 25
1.10. Thực trạng dạy học vật lý có sử dụng TN ở một số trƣờng PT 26
1.10.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra 26
1.10.2. Kết quả điều tra 26
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 29
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH MỘT SỐ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN
KHI DẠY PHẦN ĐIỆN TÍCH, ĐIỆN TRƢỜNG 31
2.1. Thiết kế, chế tạo DCTN đơn giản từ chai nhựa và vỏ lon 31
2.2. Tầm quan trọng của CNTT và ứng dụng của nó trong dạy học VL 35
2.2.1. Mô phỏng các đối tƣợng vật lý cần nghiên cứu 36

“Điện tích - Điện trƣờng” 50
2.7.3. Soạn thảo tiến trình dạy học các bài học cụ thể trong phần “Điện tích -
Điện trƣờng” 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 61
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 62
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 62
3.3. Đối tƣợng và cơ sở thực nghiệm sƣ phạm 62
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 63
3.5. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 63
3.6. Khống chế các hoạt động ảnh hƣởng đến kết quả TNSP 64
3.7. Các giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm 64
3.7.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP 64
3.7.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 64
3.7.3. Sử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 65
3.7.3.1. Đánh giá cụ thể tiến trình dạy học các bài học đã soạn thảo 65
3.7.3.2. Kết quả và sử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 68
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 73
KẾT LUẬN CHUNG 75
1. Kết luận 75
2. Kiến nghị 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO 76
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

vii


Hình 1.4. Cách chế tạo DCTN nhiễm điện do hƣởng ứng, tiếp xúc, cọ xát 33
Hình 1.5. Cách chế tạo DCTN điện trƣờng trong lòng vật dẫn bằng không 33
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc các bƣớc của PP thực nghiệm trong dạy học vật lý 46
Sơ đồ 2.2. Lôgic kiến thức của chƣơng “Điện tích - Điện trƣờng” 50
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số X
i
của các bài KT 69
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất 69
Bảng 3.3: Phân phối tần suất luỹ tích 71
Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm KT của hai nhóm 69
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của hai nhóm 70
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 70
Đồ thị 3.4: Phân phối tần suất luỹ tích của hai nhóm 71
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

độc lập và sáng tạo của học sinh. Xu hƣớng nói trên cũng là một trong những nội dung
đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông đang tiến hành ở nƣớc ta.
Lịch sử phát trển của Vật lý đã cho thấy: những phát minh cơ bản thƣờng gắn với
các dụng cụ đơn giản. Việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm đơn giản trong dạy học vật lý ở
trƣờng phổ thông còn là cần thiết bởi vì các thiết bị có sẵn trong phòng thí nghiệm trong
nhiều trƣờng hợp, “cái hiện đại” của các thiết bị này che lấp mất bản chất Vật lý của hiện
tƣợng xảy ra trong thí nghiệm mà học sinh cần phải đƣợc thấy rõ.
Chính vì vậy, bên cạnh sự cần thiết phải trang bị cho trƣờng phổ thông những
thiết bị thí nghiệm hiện đại, việc nghiên cứu thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí
nghiệm đơn giản từ những vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền để sử dụng trong dạy học Vật lý
ở trƣờng phổ thông luôn luôn là một hƣớng nghiên cứu phổ biến của các nhà lý luận
dạy học bộ môn, ngay cả ở các nƣớc công nghiệp phát triển.
Dụng cụ thí nghiệm phần điện tích điện trƣờng trong chƣơng trình sách giáo
khoa lớp 11 đã đƣợc cung cấp về trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, một số phƣơng án
thí nghiệm còn phức tạp, khó thành công. Nhiều phƣơng án có sẵn trong sách giáo
khoa, không phát huy đƣợc tính sáng tạo của học sinh. Các dụng cụ thí nghiệm đó
cũng khó thay thế khi bị hỏng. Do vậy, việc nghiên cứu thiết kế các phƣơng án thí
nghiệm đơn giản, hiệu quả và chế tạo các dụng cụ thí nghiệm để có thể sử dụng
trong dạy học phần điện tích điện trƣờng lớp 11 nhằm phát huy tính sáng tạo, nâng
cao chất lƣợng kiến thức cho học sinh là một đòi hỏi cấp bách.
Trên cơ sở những lý do đã trình bày ở trên và để nâng cao hiệu quả trong quá
trình dạy học đồng thời góp phần phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
THPT, tôi lựa chọn đề tài. “Nghiên cứu chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí
nghiệm đơn giản kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức
phần “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11 trung học phổ thông”.
II. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản kết hợp
ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức phần “Điện tích - Điện
trƣờng” Vật lý 11 trung học phổ thông.


lí luận DH bộ môn vật lý, các tài liệu về tích cực hóa hoạt động nhận thức, TN và
ứng dụng CNTT trong DH môn vật lý.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Thực hiện thiết kế chế tạo và tổ chức
dạy học theo phƣơng án thí nghiệm đã chọn để kiểm tra tính khả thi của luận văn,
đặc biệt làm nổi bật vai trò của việc sử dụng TN tự tạo đơn giản kết hợp với ứng
dụng công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức phần “Điện tích – Điện trƣờng”
Vật lý 11 trung học phổ thông.
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và
kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm tra giả thuyết thống
kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN.
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận của phƣơng pháp thực nghiệm trong
dạy học Vật lý tại các trƣờng THPT.
- Đề xuất đƣợc một số phƣơng án xây dựng chế tạo các dụng cụ thí nghiệm
đơn giản kết hợp sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học bộ môn Vật lý phần
“Điện tích - Điện trƣờng” Vật lí 11 THPT.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy bộ môn Vật lý ở các
trƣờng THPT.
IX. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo nội
dung chính của luận văn gồm 77 trang đƣợc chia thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc: Nghiên cứu chế tạo và sử
dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin để dạy
học các kiến thức phần “Điện tích - Điện trƣờng” Vật lý 11 trung học phổ thông.
Chƣơng 2: Xây dựng và tiến hành một số TN đơn giản kết hợp ứng dụng
CNTT khi dạy phần “Điện tích – Điện trƣờng” (vật lý 11)

bồi dƣỡng tƣ duy khoa học cho HS khi dạy phần “Từ Trƣờng – Cảm ứng điện từ”
tác giả Hứa Thị Thắng [15] Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên - 2005.
Trong đề tài này tác giả đã nêu nên tầm quan trọng của TN, phƣơng thức sử dụng,
một số vấn đề về lý luận và sự đa dạng của thực tế khi vận dụng xây dựng tiến trình
dạy học phần “Từ Trƣờng – Cảm ứng điện từ”.
3. “Nghiên cứu hứng thú học tập môn Vật Lý của học sinh THPT trên địa
bàn tỉnh Thanh Hóa” tác giả Nguyễn Thị Hồng Lê [11] với đề tài “Khai thác, tự tạo

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

6
và sử dụng các thí nghiệm đơn giản rẻ tiền nhằm tích cực hóa HĐNT của HS trong
giờ dạy học phần quang học ở trƣờng phổ thông” Luận văn thạc sỹ - 2005.
4. “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học phần điện học (Vật lý lớp
9) ở trƣờng phổ thông dân tộc nội trú” Luận án phó tiến sỹ - 1995 của tác giả Trần
Đức Vƣợng [25].
5. “Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trƣờng THPT nhờ việc sử dụng
MVT và các phƣơng tiện dạy học hiện đại” Luận án tiến sỹ - 2001 của tác giả Mai
Văn Trinh [21].
Còn rất nhiều các công trình khác với mục đích làm cơ sở, định hƣớng cho
việc triển khai áp dụng việc chế tạo và sử dụng TN nhằm gây hứng thú, tích cực tự
lực học tập cho học sinh THPT.
Lịch sử phát triển của bộ môn vật lý cho thấy xu hƣớng tích cực hóa và cá
thể hóa quá trình hoạt động nhận thức của HS đƣợc thể hiện trên nhiều mặt trong đó
mặt đặc trƣng của bộ môn vật lý là việc tăng cƣờng các hoạt động thực nghiệm của
HS không những trong giờ học chính khóa mà còn ở các giờ học tự chọn, không chỉ
ở trƣờng mà còn ở nhà. Qua đó HS đƣợc làm quen và tiến hành các TN, đƣợc giao
nhiệm vụ thiết kế, chế tạo các DCTN đơn giản để tiến hành với chúng. Những
nhiệm vụ học tập này có tác dụng trên nhiều mặt, đặc biệt là kích thích hứng thú
học tập và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ - thực tiễn độc lập, sáng tạo của HS.

dụng các kiến thức đã học, hƣớng dẫn HS đề xuất và thực hiện các giải pháp để giải
quyết vấn đề (GQVĐ) đã phát hiện, nêu các giả thuyết, thiết kế các phƣơng án thí
nghiệm (TN) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết
1.3.2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (học trong các giờ nội
khóa, các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trƣờng, ở nhà), kết hợp học
tập cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (nhóm, lớp). GV cần tìm
những nội dung học tập thích hợp, tránh tràn lan để tổ chức học tập theo nhóm.
1.3.3. Dạy HS phƣơng pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
- Trong một loạt công việc cần thực hiện trong quá trình học tập (PHVĐ, đề
xuất giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả
thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức), GV
cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì
đƣợc giao cho HS tự làm (ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

8
GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. Trong
mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động.
- Sự giúp đỡ của GV trong quá trình học tập của HS có thể là chia nhiệm vụ
nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đƣa ra những nhận xét theo
kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hƣớng quá trình làm việc của HS hoặc
hƣớng dẫn HS xây dựng cơ sở định hƣớng khái quát các hoạt động khi làm việc với
các nguồn thông tin (văn bản, đồ thị, bảng giá trị của đại lƣợng VL, TN VL…), cơ
sở định hƣớng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức VL khác nhau
(khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình VL; khái niệm về đại lƣợng VL;
định luật; qui tắc và nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), cơ sở định
hƣớng của việc giải một loại bài tập nào đó…
1.3.4. Áp dụng kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (DHPH&GQVĐ)
khi nghiên cứu các kiến thức mới và một số ứng dụng kĩ thuật của VL, kiểu DH này

có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc, của mỗi ngƣời.
- Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối
tƣợng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực
của nó trong đời sống cá nhân.
b) Những biểu hiện của hứng thú học tập
- Về mặt nhận thức: Ngƣời học nhận thức đƣợc vai trò của đối tƣợng hoạt
động học tập trong cuộc sống, trong quá trình lĩnh hội và công tác.
- Về mặt hành động: Sự tích cực hành động nhằm chiếm lĩnh đối tƣợng đƣợc
yêu thích ( lĩnh hội nội dung tri thức, quá trình và các PP khám phá nội dung đó).
1.4.2. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập
a) Khái niệm về tính tích cực và tích cực học tập
- Tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội,
khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên
trong sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trƣờng tự
nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại.
- Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự gắng sức
cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Nhƣ vậy, tích cực học tập chính là tích
cực nhận thức. Đây cũng chính là một hoạt động đặc trƣng biểu hiện ở sự khát khao
học tập, tƣ duy và nắm vững tri thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

10
b) Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
- HS hăng hái tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, hay thắc mắc
và đòi hỏi trả lời cặn kẽ những vấn đề chƣa đựơc sáng tỏ.
- HS mong muốn đƣợc chia sẻ với thầy cô và các bạn những hiểu biết, thông
tin mà đã cập nhật đƣợc từ những nguồn khác.
- Mặt khác nữa của biểu hiện tích cực là sự tập trung cao độ vào công việc,
kiên trì không nản trƣớc các tình huống, vấn đề khó khăn gặp phải.

cực nhận thức và đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực có tác dụng hƣớng cá
nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Nhƣng qua đó không thể đồng
nhất tính tích cực và tính tự lực đƣợc.
- Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm
lý đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, ngƣợc lại, học tập độc lập
sáng tạo có ảnh hƣởng tới sự phát triển hứng thú, tự giác.
1.4.5. Phương pháp hình thành, phát triển hứng thú, tích cực, tự lực học tập của HS
- Điều này đòi hỏi ngƣời dạy cần đƣa ra lƣợng kiến thức ở mỗi bài, mỗi tiết
học, mỗi chƣơng phải phù hợp với trình độ của HS. Nội dung và phƣơng pháp
phong phú, mới nhƣng không xa lạ với HS, cái mới với cái cũ phải có sự logic, kiến
thức có tính thực tiễn vận dụng đƣợc trong đời sống hàng ngày, thỏa mãn đƣợc nhu
cầu nhận thức của HS.
- Phƣơng pháp đa dạng, phong phú, uyển chuyển, nhuần nhuyễn để có thể
phát huy đƣợc tối đa hoạt động của HS. Khi nêu lên tình huống có vấn đề yêu cầu
đƣa ra dự đoán giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngƣợc. Bằng óc tổ chức
và điều khiển hợp lý các hoạt động của mỗi cá nhân với tập thể HS thì GV sẽ tạo
đƣợc niềm vui và hứng thú học tập cho HS.
- Động viên, khích lệ với những HS có thành tích học tập tốt. Đồng thời an
ủi, chia sẻ với những HS có hoàn cảnh éo le khó khăn nhƣng có ý chí và quyết tâm
vƣơn lên trong học tập.
1.5. Một số đặc điểm của HS phổ thông liên quan đến hứng thú và tính tích
cực, tự lực trong hoạt động học tập
- Ý thức học tập của HS phổ thông nói chung chƣa cao, đa phần các em chƣa
xác định đƣợc mục đích cũng nhƣ động cơ học tập đúng đắn, chƣa cảm nhận đƣợc
tầm quan trọng của việc học văn hóa mà bất kỳ một con ngƣời nào cũng cần có.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

12
- Phƣơng pháp học tập còn nhiều hạn chế, quá trình nhận thức của HS mang


13
Phƣơng pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Ngƣời ta dùng
thuật ngữ rút gọn nhƣ vậy để tiết kiệm trong ngôn ngữ giao tiếp; Nếu diễn đạt đầy
đủ thì là: “ phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động học tập”, hay “ phƣơng pháp hoạt
động hóa ngƣời học” Vì vậy, cần hiểu phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là
cách dạy hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động.
* Trong phƣơng pháp tổ chức ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt,
đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ
đó nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến
thức, kỹ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này ngƣời GV không chỉ
truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động. Nội dung và phƣơng pháp dạy học
phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành
động của cộng đồng. Đây là cách dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
* Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học hiện nay. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả
học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt
động trong quá trình dạy học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển
tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn
tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của GV. Đây chính là dạy học theo hƣớng
chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học của HS.
* Trong một lớp học trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể đồng đều

chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học của HS. Đây là phƣơng pháp kết hợp
đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.
1.6.3. Các phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển
Việc áp dụng các PP dạy học đổi mới tích cực hiện nay là rất cần thiết với
nhu cầu dạy và học đƣơng đại nhƣng không có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

15
truyền thống, do đó vấn đề đặt ra là cần phải kế thừa và phát triển những mặt tích
cực trong hệ thống các PP dạy học quen thuộc, đồng thời vận dụng những PP dạy
học mới phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nƣớc ta.
Nghiên cứu sự định hƣớng hành động nhận thức của ngƣời học trong dạy
học có thể phân biệt với các kiểu định hƣớng khác nhau, tƣơng ứng với các mục
tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở ngƣời học các hành động nhận thức khác nhau.
1.6.3.1. Dạy học định hướng hoạt động tìm tòi
Là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy không chỉ ra cho ngƣời học một cách
tƣờng minh các kiến thức và cách hoạt động mà ngƣời học cần áp dụng, ngƣời dạy
chỉ đƣa cho ngƣời học những gợi ý sao cho ngƣời học có thể tự tìm tòi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết
trong tình huống không phải là quen thuộc với họ.
1.6.3.2. Dạy học định hướng khái quát chương trình hóa
Là kiểu định hƣớng phối hợp các đặc điểm của các kiểu định hƣớng trên
trong đó sự định hƣớng đƣợc chƣơng trình hóa theo các bƣớc: Sự định hƣớng ban
đầu đòi hỏi ngƣời học tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
1.6.3.3. Dạy học theo phương pháp hướng dẫn HS tự học
GV là ngƣời hƣớng dẫn, tạo một môi trƣờng học tập trong đó HS hợp tác với
nhau để giải quyết vấn đề và thực hiện những nhiệm vụ thực tế. GV là ngƣời cùng
học với HS chứ không phải ngƣời cung cấp lời giải. Nhiệm vụ của GV đối với HS:
- Xây dựng kiến thức (chứ không chỉ truyền đạt kiến thức)

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch giải.
c) Kiểm tra, vận dụng kết quả: Các công việc của giai đoạn này gồm có các
bƣớc sau.
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết ban đầu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
1.7. Thí nghiệm trong dạy học Vật lý
1.7.1. Khái niệm về thí nghiệm Vật lý
- TN Vật lý trong trƣờng phổ thông (còn gọi là thí nghiệm giáo khoa hay thí
nghiệm học tập) là sự phản ánh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học trong việc