MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục trẻ tự kỉ là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong công tác
giáo dục trẻ ở Việt Nam. Đây không chỉ là biểu hiện của chính sách nhân đạo đảm
bảo quyền bình đẳng cho trẻ khuyết tật mà còn là trách nhiệm của ngành giáo dục
để giúp trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng.
5 năm đầu tiên của cuộc đời là những năm tháng rất quan trọng, đây là thời
gian mà nền tảng cho cuộc sống được hình thành. Một nền tảng tốt sẽ tạo cho đứa
trẻ có cơ hội có cuộc sống tốt và ý nghĩa. Đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự
kỉ nói riêng những năm đầu tiên của đời rất quan trọng cho công tác can thiệp sớm,
giáo dục sớm.
Để giúp trẻ khuyết tật phát triển và hòa nhập vào cộng đồng một cách tối đa
chúng ta cần giáo dục trẻ trên tất cả các lĩnh vực bao gồm các kĩ năng trong giao
tiếp (lần lượt, chờ đợi, chia sẻ,…), kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng học đường (trong đó
có toán học). Toán học là một lĩnh vực khoa học cơ bản đầy thách thức, toán học có
mặt ở tất cả mọi nơi, trong mọi lĩnh vực của cuộc sống con người. Toán học có thể
là những vấn đề phức tạp đòi hỏi phải có quá trình tìm hiểu lâu dài nhưng toán học
cũng có thể là những vấn đề đơn giản chúng ta gặp hàng ngày như một bàn tay có 5
ngón, trong vườn có 3 con gà,….
Toán học rất quan trọng và cần thiết để phát triển. Tuy nhiên trẻ khuyết tật
nói chung và trẻ tự kỉ nói riêng có những hạn chế nhất định về mặt trí tuệ so với các
trẻ bình thường cùng trang lứa nên trẻ rất khó khăn trong lĩnh hội và áp dụng kiến
thức toán học vào cuộc sống. Mặt khác, trẻ tự kỉ nói riêng và trẻ em lứa tuổi mẫu
giáo nói chung chưa thể tiếp thu các kiến thức toán học một cách bài bản như ở
trường phổ thông vì hoạt động học của trẻ chi phối bởi hoạt động chơi. Trẻ tự kỉ
gặp rất nhiều khó khăn trong học tập. Do hạn chế về trí tuệ, khả năng tập trung chú
ý, các vấn đề cảm giác tri giác của trẻ tự kỉ có vấn đề vì thế nó tri phối nhiều đến
hoạt động học tập của trẻ.
Các biểu tượng về toán có thể hình thành một cách tự phát, ngẫu nhiên, có
thể được hình thành một cách tự giác thông qua các hoạt động có sự định hướng của
người lớn. Các nhà Tâm lý học, Giáo dục học Macxit khẳng định rằng mức độ nắm

của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề về lí luận và thực tiễn về khả năng học
toán của trẻ tự kỉ từ đó xây dựng , thực nghiệm và đề xuất một số biện sử dụng hệ
thống một số phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy toán cho trẻ tự kỉ
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán

2


4. Giả thuyết khoa học
Việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ hiện
nay chưa được quan tâm nhiều. Nếu xây dựng được hệ thống phiếu học tâp có
hình ảnh tốt sẽ giúp trẻ tự kỉ hứng thú hơn trong học toán và kĩ năng học toán của
trẻ sẽ được nâng cao
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh
trong dạy toán cho trẻ tự kỉ
5.2. Điều tra thực trạng của việc sử dụng phiếu học tập có hình ảnh trong
dạy toán cho trẻ tự kỉ
5.3. Xây dựng hệ thống một số phiếu học tập có hình ảnh và thử nghiệm
hệ thống phiếu học tập có hình ảnh trong dạy toán cho trẻ tự kỉ.
5.4. Đề xuất biện pháp sử dụng phiếu học tập có hình ảnh hiệu quả trong
dạy toán cho trẻ tự kỉ 5 – 6 tuổi
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm hệ thống phiếu bài tập

- Mục đích thực nghiệm: nhằm nâng cao hứng thú và khả năng học toán cho
trẻ tự kỉ, thực nghiệm và đánh giá các phiếu học tập có hình ảnh đã được sử dụng.
- Nội dung thực nghiệm:
+ Xây dựng và sử sụng hệ thống các phiếu bài tập có hình ảnh trong dạy toán
cho trẻ tự kỉ
+ So sánh kết quả đánh giá việc học toán (số ) của trẻ tự kỉ trước và sau thực
nghiệm theo tiêu chí tham chiếu để khẳng định hiệu quả của các phiếu học tập có
hình ảnh đã được áp dụng
- Tiến hành thực nghiệm trên 2 trẻ tự kỉ 5 – 6tuổi
7.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng thông kê toán học
- Mục đích: Thống kê, xử lí các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Thống kê các số liệu thu được từ phiếu khảo sát, bảng hỏi,
sử dụng các công thức toán để xử lí các số liệu đó và rút ra những kết luận cần thiết.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trong lí luận dạy học mầm non các nhà giáo dục A.V Davopde, A.I.Xorokina,
các nghiên cứu chỉ ra rằng: trong dạy học đôi khi hoạt động nhận biết của trẻ gắn liền
với hoạt động thực tiễn và có vai trò giáo dục, dạy học. Trong hệ thống giáo dục của
I.G.Pestalos (1746 – 1828), P.H.Phrebel (1780 – 1852), M. Montersori (1780 – 1852)
khẳng định sư cần thiết cho trẻ làm quen với toán và đưa ra nhiều ý tưởng về phương
pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ. Ông I.G.Pestalos là nhà giáo dục đầu tiên
nghiên cứu vấn đề dạy học đối với trẻ nhỏ. Ông phê phán phương pháp dạy học giáo
điều đang thịnh hành thời kì đó và đưa ra cách thức dạy đếm cho trẻ trên cơ sở dạy trẻ
nắm được các phép tính với các con số chứ không chỉ dựa vào sự ghi nhớ các kết quả
tính toán từ đó giúp trẻ nắm vững các yếu tố từ đơn giản đến phức tạp. Ông đề cao vai
trò của phương pháp dạy học trực quan trong việc giúp trẻ dễ dàng lĩnh hội kiến thức.
Dần dần các nhà giáo dục đã nghiên cứu và đưa ra nhiều yếu tố mới vào
phương pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo trên cơ sở kết hợp lời

ngược điểm của lối dạy học bằng phiếu giao việc.
Giáo trình “Phương pháp dạy học tự nhiên và xã hội” do PGS.TS Nguyễn
Đức Vũ biên soạn đã đi vào nghiên cứu những vấn đề như:
Khái niệm phiếu học tập
Phân loại phiếu học tập và ví dụ minh họa.
Ngoài những cuốn sách nghiên cứu sâu về phiếu học tập trên còn có nhiều
tác giả đề cập đến một số khía cạnh về vấn đề này như: PGS.TS Đặng Thành Hưng
với “ Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác”, “Dạy học tập đọc
ở tiểu học” của PGS.TS Lê Phương Nga, giáo trình “Phương pháp dạy môn đạo
đức ở tiểu học” của GS.TS Đặng Vũ Hoạt – TS Nguyễn Hữu Hợp,…

5


Có thể nói càng về sau các nhà nghiên cứu càng quan tâm đến vấn đề sử
dụng phiếu học tập trong quá trình dạy học. Nhưng tất cả các tác giả chưa đưa ra
vấn đề thiết kế và sử dụng phiếu học tập như thế nào trong dạy học môn toán cho
trẻ tự kỉ . Vì vậy đây là một vấn đề hết sức mới mẻ cần được nghiên cứu.
Ở Việt Nam lĩnh vực giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ tự kỉ nói
riêng mới được hình thành và phát triển trong hơn một thập kỉ nay. Do đó những
nghiên cứu về phương pháp biện pháp dạy trẻ tự kỉ cũng như dạy toán cho trẻ tự kỉ
còn rất ít. Mặc dù vậy vấn đề này gần đây cũng đã được quan tâm trong đó có
những tác giả đã nghiên cứu về phương pháp dạy cho trẻ tự kỉ như tác giả Nguyễn
Thanh Hoa (2004) nghiên cứu về phương pháp sử dụng hệ thống giao tiếp trao đổi
bằng tranh ảnh (PECS) với trẻ tự kỉ hay tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2007) với đề
tài sử dung phương pháp TEACCH để dạy kĩ năng tự phục vụ cho trẻ tự kỉ (luận
văn thạc sĩ),…còn vấn đề hình thành biểu tượng toán cho trẻ tự kỉ có thể kể đến
nghiên cứu của Nguyễn Thị Phượng (2007) cới đề tài “Tổ chức trò chơi học tập để
hình thành biểu tượng về số cho trẻ tự kỉ” (Luận văn thạc sĩ). Nghiên cứu đã chỉ ra
cách tổ chức một số trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng số cho trẻ tự kỉ.

những trẻ lại biểu hiện những vấn đề về hành vi một cách thường xuyên và liên
tục…Những vấn đề trong thiết lập mối quan hệ xã hội của trẻ tự kỉ có thể được thể
hiện như sau: không thích được âu yếm, không đáp lại những phản ứng của cha mẹ,
sự liên hệ bằng mắt hạn chế, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc với co thể, xử sự với người
lớn một cách máy móc, không thích chơi với bạn bè mà chỉ thích ngồi một mình
hoặc chơi một mình với món đồ chơi mà chúng thích, nếu có chơi với bạn bè thì lại
không hiểu luật chơi không biết cách luân phiên trong khi chơi.
Quan điểm hiện đại về hội chứng tự kỉ coi “hội chứng tự kỉ cổ điển” của
Kanner là tự kỉ (Austism), rối loạn tự kỉ (autistic disorder – AD) và xếp hội chứng
này vào một phạm trù rộng hơn gọi là các rối loạn thuộc phổ tự kỉ.
Rối loạn tự kỉ bao gồm: Hội chứng tự kỉ, hội chứng Asperger, rối loạn bất
hòa nhập tuổi ấu thơ, hội chứng Reet,…Tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỉ đều có
thiếu hụt trong chức năng giao tiếp, xã hội và khả năng tưởng tượng nhưng chúng
khác nhau về phạm vi, mức độ thời điểm khởi phát và tiến triển của các triệu chứng
theo thời gian.
Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ (ASD) thường được xem là đồng nghĩa với rối
loạn phát triển diện rộng (Pervasive Development Disorder – PDD). Nhiều quan
điểm cho rằng dải ASD bao gồm hội chứng tự kỉ ở giữa gối lên hội chứng
Asperger, rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ (Childhood Disintegrative Disorder –
CDD) và hội chứng Reet (RTT).
Trong khóa luận này thuật ngữ trẻ tự kỉ mà chúng tôi sử dụng cần được hiểu
là trẻ có rối loạn phổ tự kỉ. Các lí thuyết mà chúng tôi sử dụng về trẻ tự kỉ trong
khóa luận này các lí thuyết về trẻ có rối loạn phổ tự kỉ và trường hợp mà chúng tôi
nghiên cứu điển hình lựa chọn thực nghiệm nằm trong rối loạn phổ tự kỉ.
1.2.2. Nguyên nhân của rối loạn tự kỉ

7


Cho đến nay nguyên nhân gây nên hội chứng Tự kỷ vẫn còn là một bí ẩn.

kê những rối nhiễu tâm thần IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorder – DSM IV)

8


RỐI LOẠN TỰ KỈ
Thường được chẩn đoán khi trẻ được 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào các
hoạt động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ
được so sánh với bạn đồng trang lứa.
DSM – IV đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán như sau:
A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí chẩn đoán của nhóm
(1), (2), và (3), trong đó có ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ nhóm
(2) và (3).
(1) Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ít nhất hai trong
số những biểu hiện sau:
+ Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng
như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự liên hệ mang tính
xã hội.
+ Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng trang lứa
phù hợp với mức độ phát triển.
+ Thiếu hụt sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các
mối quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác ( ví dụ: như không
bao giờ mang cho người khác xem những thứ mà mình thích).
+ Thiếu sự trao đổi về tình cảm hoặc xã hội.
(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ít nhất một trong số
những biểu hiện sau:
+ Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói( không có ham muốn
bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác ví dụ như những cử chỉ điệu bộ
thuộc kịch câm).

triển và tuổi cá nhân.
HỘI CHỨNG REET
A.Bao gồm tất cả các tiêu chí sau:
(1)
Khi còn trong bụng mẹ và vừa sinh ra có vẻ như bình thường
(2)
Trong 5 tháng đầu tiên sau khi sinh có sự phát triển bình thường về
tâm vận động
(3)
Chu vi đầu khi sinh bình thường
B.Những biến đổi mạnh mẽ sau giai đoạn phát triển bình thường
(1)
Tốc độ phát triển của đầu giảm mạnh từ tháng thứ 5 đến tháng thứ 48
(2)
Giảm một cách đáng kể các kĩ năng thao tác bắng tay đã có từ trước
từ tháng thứ 5 đến tháng thứ 30 cúng với việc xuất hiện một cách thường xuyên các
cử động rập khuôn của bàn tay (cử động tay giống như rửa tay hoặc giặt quần áo)
(3)
Giảm các kĩ năng xã hội trong ứng xử (mặc dù thường phát triển
tương tác xã hội sau)
(4)
Giảm các cử động của thân mình
(5)
Khiếm khuyết trong sự phát triển ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ
diễn đạt cùng với sự chậm trễ nhiều trong các kĩ năng tâm vận động.
RỐI LOẠN BẤT HÒA NHẬP TUỔI ẤU THƠ
A.Sự phát triển bề ngoài hoàn toàn bình thường từ lúc mới sinh cho đến ít
nhất là 2 tuổi, thể hiện ở ngôn ngữ nói và giao tiếp không lời, quan hệ xã hội, chơi
và hành vi thích ứng phù hợp với luwass tuổi
B.Về phương diện lâm sàng có thể quan sát thấy giảm những kĩ năng đã có

A.Khiếm khuyết về tương tác xã hội thể hiện ở sự thiếu hụt ít nhất 2 trong số
các tiêu chí sau
(1)
Khiếm khuyết trong việc sử dụng các hành vi không lời phức tạp như
giao tiếp mắt – mắt, diễn tả bằng nét mặt, cử chỉ cơ thể và các dấu hiệu dùng để
tương tác xã hội thông thường
(2)
Gặp khó khăn trong việc phát triển các mối quan hệ đồng lứa phù hợp
(3)
Thiếu hụt khả năng tìm kiếm sự chia sẻ niềm vui sở thích hoặc thành
công một cách ngẫu nhiên với người khác (như thiếu hụt sự trình diễn hoặc chỉ trỏ
những vật yêu thích với người khác)
(4)
Thiếu hụt các tương tác xã hội và cảm xúc qua lại
B.Hoạt động, sở thích và hành vi hạn hẹp và rập khuôn thể hiện ở ít nhất 1
trong số các tiêu chí sau:
(1)
Bận tâm dai dẳng với một hoặc nhiều hơn những sở thích rập khuôn
hoặc hạn hẹp không phù hợp
(2)
Bề ngoài cứng nhắc để duy trì những thói quen và hành vi không phù hợp
(3)
Những hành động và cư xử rập khuôn và lặp đi, lặp lại (như vỗ tay,
xoắn các ngón tay hoặc có những cử động cơ thể phức tạp)
(4)
Bận tâm dai dảng với các chi tiết của đồ vật.
C.Rối loạn dẫn đến những khiếm khuyết về xã hội, hoạt động và những lĩnh
vực chức năng quan trọng khác

11

Lorna Wing những năm 70 cho thấy có khoảng 22 trong tổng số 10000 mắc chứng
Tự kỷ. Năm 1986, Gillberg và các cộng sự của ông cũng đã nghiên cứu và đưa ra
một số kết quả tương tự.
- Năm 1991, một nhóm các nhà nghiên cứu Thủy Điển đã tiến hành khảo sát
trong nhóm trẻ ở độ tuổi 7 – 16 đang theo học các trường bình thường. Kết quả cho
thấy có khoảng 36 trong tổng số 10000 trẻ mắc hội chứng Aperger và như vậy có
khoảng 58 trong tổng số 10000 trẻ mắc rối nhiễu phổ Tự kỷ. Các nhà nghiên cứu

12


Thủy Điển cũng cho rằng, số lượng trẻ em nam bị hội chứng Tự kỷ nhiều hơn trẻ
em nữ với tỉ lệ 4/1.
- Theo các tài liệu đã được công bố của Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ, tần số
xuất hiện của trẻ mắc hội chứng Tự kỷ là từ 3 – 5 trong tổng số 10000 trẻ mắc
chứng Tự kỷ. Đồng thời theo các tài liệu hiện tại cho thấy tỉ lệ này ngày càng tăng.
- Theo Autism soetyl of Americal năm 2005, số bé trai Tự kỷ cao gấp 4 lần
so với số bé gái, không phân biệt màu da, sắc tộc và nguồn gốc xã hội. Tần số xuất
hiện vào khoảng 15/10000
1.2.5. Các biểu hiện của trẻ tự kỉ
Những biểu hiện của rối loạn tự kỉ rất đa dạng phức tạp và thường chỉ bộc
lỗ rõ nét khi trẻ 2 – 3 tuổi. Vẻ bề ngoài bình thường khiến cho cha mẹ chỉ nghĩ
rằng con mình chậm nói, một số trẻ ngay từ nhỏ cũng có thể đã bộc lộ những
biểu hiện như: ít hoặc không cười, bỏ bú hay khóc… Tuy nhiên, phần lớn các
cha mẹ khó có thể phát triển ra các vấn đề của trẻ nhỏ cho đến khi họ thực sự sót
ruột vì trẻ chậm nói.
Năm 1979 Wing và Gould đưa ra mô hình 3 khiếm khuyết (Triad of
Impairments) để mô tả những biểu hiện điển hình giúp nhận biết rối loạn phổ tự kỉ
(Mô hình này sau đó cũng được sử dụng rộng rãi trong việc nhận dạng những cá
nhân mắc rối loạn phổ tự kỉ

hiện rằng chúng muốn tiếp tục trò chơi với bạn. Trong những tình huống như vây,
đứa trẻ dường như hạnh phúc và những gì mà chúng thể hiện không có gì là sai. Thế
nhưng, ngay khi trò chơi kết thúc, đưa trẻ lại trở nên tách biệt hơn.
Khi còn nhỏ, những khiếm khuyết về mặt xã hội được chú ý trong sự tương
tác với những trẻ cùng tuổi. Trong sự phát triển bình thường, những đưa trẻ có thể
quan tâm đến những người bạn cùng tuổi từ khi còn rất nhỏ, trước khi chúng đến
trường. Ngược lại, trẻ tự kỉ thường chỉ thích chơi một mình chúng tách khỏi nhóm
trẻ trong lớp. Cho dù chúng có chơi với anh em của mình thì chúng cũng không
chấp nhận những đứa ngoài gia đình của mình.
- Nhóm thụ động
Trẻ em và người lớn mắc rối loạn tự kỉ thuộc dạng này thường không chủ
động trong tương tác xã hội. Sự thụ động khiến cho đứa trẻ trở thành một em bé
thực sự trong các trò chơi bố, mẹ hoặc làm bệnh nhân, những trò chơi giả vờ… Trẻ
thường bị thụt lùi lại phía sau vì không có một vai phù hợp cho chúng.
Thông thường trẻ em và người lớn thụ động thường có ít vấn đề về hành vi,
thường được xem là hiền lành. Tuy nhiên, sự thay đổi có thể xuất hiện khi trẻ bước
vào tuổi thanh niên.
- Nhóm chủ động nhưng kì quặc
Trẻ em thuộc dạng này có thể có những hoạt động tương tác với những
người khác nhưng không phù hợp vì trẻ thường không để ý đến cảm giác và nhu
cầu của người khác mà chúng tương tác. Một số lười giao tiếp mắt – mắt nhưng khi
đã nhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu, điều này có thể khiến người giao tiếp
cùng cảm thấy khó chịu. Trẻ cũng có những hành vi tương tác mang tính xã hội như
ôm và bắt tay nhưng thường làm điều đó quá chặt có thể khiến người khác khó

14


chịuhoặc hoảng sợ và có thể trở nên khó tính, cáu bẳn hẳn nếu những yêu cầu của
chúng không được chú ý.

- Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục vì chúng không hiểu
những nguyên tắc tương tác xã hội thường được dùng trong giao tiếp với người khác

15


- Chúng có thể ôm ghì lấy người khác khi muốn lấy một cái gì đó thay vì nói
hoặc chỉ. Những thanh niên mắc hội chứng Tự kỷ có thể đánh giá là thiếu lịch sự.
- Giao tiếp là một vấn đề lớn ở phần lớn trẻ em và những người lớn mắc
chứng Tự kỷ ngay cả những người có trí tuệ và ngôn ngữ phát triển tốt.
1.2.5.3. Hành vi
Trẻ mắc hội chứng tự kỉ thường có rất nhiều các hành vi bất thường sau đây
là một số hành vi thường gặp nhất:
- Hành vi rập khuôn định hình
Các hành vi rập khuôn định hình của trẻ có thể có rất nhiều dạng khác nhau
+ Trước hết hành vi rập khuôn định hình của trẻ được thể hiện ở sự lập tức.
Một trẻ có thể nói “bi bi” liên tục mà không cần quan tâm bối cảnh nói, sử dụng từ
đó. Những trẻ lớn hơn với kĩ năng ngôn ngữ phát triển hơn thường nhắc lại câu hỏi
ngay cả khi biết chắc câu trả lời. Khi được hỏi: ‘ con tên gì” thay vì trả lời tên của
mình trẻ đáp lại bằng câu hỏi con tên gì
+ Một số trẻ khác có các định hình về các vận động cơ thể như liên tục chạm,
cầm hoặc các hoạt động lặp lại như xoay bàn tay hay cổ, lắc lư người, vỗ tay, ậm ừ,
xoay tròn hoặc gõ vào vật …. đây có thể là một sự phong tỏa của trẻ để chống lại
những kích thích từ bên ngoài.
+ Một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất định không chịu thay đổi
thói quen đó cho dù nó không còn phù hợp
Ví dụ: Cháu Minh 11 tuổi luôn có thói quen thay quần áo khi về đến nhà,
tắm lúc 6 giờ tối, xem ti vi lúc 7 giờ tối … và không chịu thay đổi thói quen đó
trong bất cứ tình huống nào, khi bị ốm cậu vẫn đòi tắm khi đến giờ …
+ Những cử động mang tính chất rập khuôn đặc biệt như là đập tay hoặc

nhau hướng tới các đối tượng khác nhau. Có trẻ hướng hành vi chống đối vào người
khác ( đánh lại, bỏ chạy ), có trẻ hướng vào đồ vật (phá đồ ), có trẻ hướng hành vi
đó vào chính mình (tự đánh mình, cào cấu ), có trẻ thể hiện bằng cách im lặng
không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt
- Hành vi tăng động hoặc ù lì
Trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có thể ở hai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt động
quá nhiều trong khi có trẻ lại hoạt động quá ít. Những trẻ có hành vi tăng động
thường đi lại hoặc chạy nhảy liên tục,chúng không thể tập trung để hướng một hoạt
động nào đó đủ dài. Những trẻ ù lì là những trẻ quá lười hoạt động, chúng thường
ngồi hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh. Nếu bị ép chúng
thường thực hiện cho xong việc rồi trở lại trạng thái ù lì
Trên đây là 1 số hành vi thường gặp nhất ở trẻ em mắc hội chứng Tự tỉ.
Thông thường việc tìm hiểu nguyên nhân của hành vi và giải quyết hành vi của
chúng rất phức tạp, cần nhiều thời gian và công sức. Tuy nhiên đó là một công việc
cần thiết trong quá trình giáo dục trẻ bởi lẽ trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ thì hành vi
cũng là 1 nguyên nhân quan trọng khiến trẻ khó hòa nhập
1.2.6. Một số đặc điểm tâm lí ảnh hưởng đến việc học của trẻ tự kỉ
1.2.6.1. Đặc điểm ngôn ngữ
Có những nét riêng:

17


Khiếm khuyết về ngôn ngữ là một tính chất căn bản của hội chứng Tự kỷ.
Gần một nửa trẻ Tự kỷ không có được ngôn ngữ hữu dụng. Trẻ thường chậm nói,
đến khoảng 4 – 5 tuổi trẻ mới bắt đầu nói. Rất nhiều nghiên cứu tại Mỹ, Anh, Đức
cho rằng: người Tự kỷ có cách nói rất khác thường: họ thường nhầm lẫn âm không
đúng chỗ, to giọng, nhịp điệu sai, trống rỗng, tẻ nhạt và cứng nhắc. chứng nhại lời
là một trong những bất thường hay thấy nhất của trẻ Tự kỷ, khoảng 80% trẻ Tự kỷ
mắc chứng này.

thay cho “tất”,…thậm chí đôi lúc trẻ có thể nhầm giữa việc nói bố và mẹ mặc dù rõ
dàng chúng có thể phân biệt được điều đó và có hành động phù hợp với tình huống.
Một số trẻ có thể duy trì kiểu ngôn ngữ kì quặc này khi đã lớn lên và tiếp tục
sử dụng nó trong cuộc sống của một người trưởng thành. Số khác có thể phát triển
ngôn ngữ hơn nữa thậm chí có thể phát triển tốt ngữ pháp và có một vốn từ vựng
khá rộng. Một số thậm chí phát triển ngôn ngữ như bình thường điều này thường
xuất hiện ở những người được chẩn đoán là ở dạng Asperger. Tuy nhiên ngay cả khi
có ngôn ngữ gần như bình thường thì những người này vấn gặp một số vấn đề nhất
định ví dụ như: ít nói… ở một số trường hợp sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái
lùi. Một số trường hợp lại khá đặc biệt như đột nhiên đứa trẻ chưa từng nói lại có
thể nói được một từ, cụm từ, thậm chí là một câu khá rõ ràng. Nhưng sau đó không
bao giờ lặp lại nữa.
- Ngôn ngữ tiếp nhận:
Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu của trẻ hắc hội chứng Tự kỷ cũng rất đa
dạng. một số cá nhân hiểu ngôn ngữ không lời và không phản ứng với ngôn ngữ
nói. Những cá nhân này có thể hiểu hơn khi thực sự làm thì họ sử dụng mắt để tiếp
nhận nội dung của tình huống.
Phần lớn có thể hiểu những hướng dẫn đơn giản, hiểu được tên gọi của
những vật đơn giản, gần gũi như ‘đưa cho mẹ cái cốc”, “đến đây và uống nước”.
Với những vật có nhiều hơn một tên gọi trẻ cũng có thể gặp khó khăn trong việc
nhớ tên gọi của chúng.
Quá trình xử lí thông tin thường chậm chạm, thường có một khoảng thời gian
bị trì hoãn giữa lúc thông tin được đưa ra và trẻ phản ứng lại.
Gặp khó khăn khi ai đó nói quá nhanh, quá chậm hoặc dùng quá nhiều từ
nhất là dùng những từ lạ, phức tạp. Vốn từ thường nghèo nàn,cấu trúc ngữ pháp
thường bị sai là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc gặp khó khăn với
những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin.
Trẻ thường hiểu hơn nếu những gì được nói có kèm theo hình ảnh minh họa
hoặc trẻ có thể liên tưởng tới một hình ảnh quen thuộc nào đó.
1.2.6.2. Đặc điểm cảm giác, tri giác

• Đặc điểm tri giác
Trẻ tự kỉ thường gặp những khó khăn trong việc xử lí các thông tin đến từ
các giác quan do vậy, quá trình tri giác của trẻ cũng gặp nhiều khó khăn.
Đặc điểm nổi bật nhất trong tri giác của trẻ em Tự kỉ là tri giác theo kiểu bộ
phận, điều này được lí giải trong thuyết xử lí trung tâm. Cụ thể:
Trẻ thường quan tâm đến các chi tiết mà không để ý đến cái tổng thể , gặp
khó khăn trong việc tri giác toàn bộ sự vật. Khi gặp một ai đó trẻ có thể không quan
tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng, phong cách ăn
mặc,… mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục hoặc hình dáng của họ như
cái vòng họ đeo, đôi giầy của họ. Hay khi giáo viên cho trẻ xem một bức tranh và
sau đó hỏi nội dung của bắc tranh là gì, khi đó trẻ có thể gọi tên một chi tiết nào đó
trên bức tranh thay vì nói nội dung bức tranh.

20


Trẻ thường đưa ra sự liên hệ dựa trên các chi tiết. Khi mẹ nhắc tới một người
quen hay tới nhà chơi, trẻ thường liên hệ tới người đó dựa trên một chi tiết nào đó
như: một hành động đã làm cùng trẻ, một chi tiết trên trang phục của họ,…Khi được
hỏi về một câu chuyện, trẻ liên hệ đến một chi tiết cụ thể mà trẻ thích thú. Hoặc, khi
được xem bức tranh về con gà và trả lời câu hỏi “con gì đây” trẻ có thể trả lơi ò ó o,
…, tình cờ nhìn tháy tranh con gà trẻ cũng có thể nói ò ó o,…
Trẻ thường khó khái quát hóa sự vật sự việc. Khi trẻ có kinh nghiệm về cái ô
tô thì không có nghĩa là tất cả những cái gì giống thế đều là cái ô tô bởi lễ trẻ không
có khả năng khái quát được như thế nào được gọi là cái ô tô cũng như các dạng ô tô
khác nhau. Do khó khăn này mà những thứ mà trẻ tự kỉ được trải nghiệm đều là mới
mẻ với chúng. Thế giới đối với trẻ tự kỉ là một thế giới hỗn loạn và rời rạc. Vì vây,
có rất nhiều trẻ tự kỉ tìm kiếm cảm giác an toàn cho mình bằng cách lặp đi lặp lại
những hành động giống nhau hoặc tìm kiếm những cách khác để chạy trốn khỏi thế
giới thực tại (ví dụ: dùng tay để bịt tai lại).

Khi một ai đó nói với tôi điều gì tất cả sẽ được chuyển thành hình ảnh”. Theo
Temple Grandin, lối tư duy này được hình thành một cách tự nhiên trong những
người rối lạo tự kỉ.
Phần lớn những cá nhân bị rối lọan tự kỉ có trí tuệ cao và khả năng ngôn ngữ
tốt đều chia sẻ rằng trong đầu họ là một cuốn từ điển muôn mầu về các hình ảnh.
Họ sử dụng các hình ảnh đó để giải quyết những vấn đề của cuộc sống và công việc.
Trong cuốn “Helping children with austim learn” tác giả Bryna Seigel cũng
đã đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “ Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ có tư duy bằng hình ảnh
không?”. Câu trả lời đã được bà tìm ra sau nhiều năm làm việc với trẻ này là có. Bà
cho rằng điều này là hoàn toàn có thể ở phần lớn trẻ em mắc rối loạn tự kỉ, thậm chí
là thành phần lòng cốt trong tư duy của trẻ.
Khả năng tái hiện lại những gì đã đọc được mô tả như một khả năng đặc biệt
của Raymond, nhân vật người đàn ông mắc rối loạn tự kỉ trong bộ phim Rain man.
Nhân vật này có những khả năng tưởng tượng như Temple, điều đó có thẩ giúp anh
ta nhớ được những danh bạ điện thoại, bản đồ hoặc những thông tin khác. Anh ta
sao chép những trang trong cuốn danh bạ điện thoại vào trong trí nhớ của mình. Khi
cần tìm một thông tin nào đó anh ta quét lại hình ảnh của những trang giấy đó trong
đầu mình. Nhờ khả năng này anh ta có thể nhớ được cả cuốn danh bạ điện thoại.
Do đặc điểm tư duy này người mắc rối loạn tự kỉ thường gặp khó khăn trong
việc tiếp nhận và xử lí những thông tin không thể hoặc khó hình ảnh hóa. Điều này
cũng giải thích tại sao những từ đầu tiên mà đứa trẻ có rối loạn tự kỉ học là danh từ,
những thứ có thể dễ dàng liên hệ với một hình ảnh cụ thể nào đó. Việc học được các
động từ đặc biệt là các tính từ và trạng từ không hề đơn giản với chúng. Những trẻ
có rối loạn tự kỉ có trí tuệ thấp có thể chỉ dừng lại ở việc hiểu và sử dụng những
danh từ chỉ sự vật cụ thể.
Tuy nhiên, không phải tất cả những người có rối lạo tự kỉ đều có khả năng tư
duy hình ảnh ở mức độ cao, không phải tất cả đểu xử lí thông tin theo cách này.

22


việc chúng làm, chúng không tạo ra được sự liên kết giữa ý tưởng và sự kiên. Thế
giới của chúng là một chuỗi những sự kiên, những hoạt động…trong khi đó các
nguyên tắc, nguyên nhân, khái niệm của các sự kiện đó lại không rõ ràng. Khả năng
khái quát kém có thể dấn đến những khó khăn trong nhận thức khác.

23


Trẻ em có rối loạn tự kỉ thường có khả năng quan sát tốt các chi tiết, những
hình ảnh cụ thể. Chúng có thể nhanh chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi
trường của chúng bị di chuyển chúng có thể nhìn thấy và nhặt những vật nhỏ xíu
trên bàn. Một số có thể rất thính với các kích thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng
máy. Với những trẻ có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận
thức chi tiết chúng thường thuộc mã điện thoại các vùng, tên thủ đô các nước,…
Việc quá quan tâm đến chi tiết khiến trẻ có thể bỏ qua những sự kiện diễn ra xung
quanh mình.
Một đặc điểm cũng rất quan trọng trong tư duy của trẻ em rối loạn tự kỉ là sự
cúng nhắc. Cụ thể: mọi thứ cần được dự tính từ trước, tư duy theo kiểu đen – trắng,
thích các quy tắc rõ ràng, hành vi cứng nhắc.
• Đặc điểm tưởng tượng
Gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển các hoạt động chơi và tưởng tượng.
Trẻ chơi với đồ vật theo 1 cách rập khuôn, kì quặc, chỉ quan tâm đến 1 vài chi tiết
nhất định chứ không hiểu chức năng của đồ vật. Khi chơi trò chơi trẻ thường dừng
lại ở mức độ chơi cảm giác, tức là chơi với đồ vật bằng cách sử dụng các giác quan
để khám phá (ví dụ như liếm, ngửi, xoay liên tục bánh xe đồ chơi …) mà không
quan tâm tới đồ chơi đó có chức năng gì (ví dụ ô tô phải đi trên đường, kêu zinzin ,
ô tô là phương tiện đi lại dùng để trở người, đồ vật …), tức là chơi chức năng và trẻ
cũng không hiểu 1 số đồ vật có thể có liên tưởng thay thế cho đồvật khác (ví dụ cái
ghế có thể thay cho toa tàu ) tức là chơi tưởng tượng. Hiếm khi chúng ta thấy một
trẻ có rối loạn Tự kỉ tham gia các trò chơi xã hội. Những trò chơi này đòi hỏi trẻ

- So sánh phân loại và xếp theo quy tắc
+ Luyện tập cách so sánh kích thước giữa hai đối tượng theo từng chiều đo
kích thước như: chiều dài, chiều rộng, chiều cao, và độ lớn bằng các biện pháp so
sánh kích thước như: Đặt các đối tượng kề nhau, đặt chồng lên nhau, đặt lồng vào
nhau, đặt trên cùng một mặt phẳng hoặc ước lượng bằng mắt
+ Dạy trẻ sắp xếp các đối tượng theo trình tự nhất định về kích thước của từ
ba đối tượng trở nên, dạy trẻ nắm và biết sử dụng các từ : to nhất, nhỏ hơn, nhỏ
nhất, ngắn nhất, dài hơn, dài nhất,… để diễn đạt bằng lời mối quan hệ kích thước
giữa các vật.
+ Luyện tập cách so sánh số lượng của hai nhóm đối tượng trong phạm vi 10
bằng cách xếp tương ứng 1:1
+ Dạy trẻ sắp xếp 3 nhóm đối tượng theo sự tăng hay giảm dần về số lượng
của các nhóm và sử dụng các từ nhiều nhất, ít hơn,ít nhất ,…
+ Phân loại: Taọ thành nhóm các đối tượng theo đặc điểm hay hay dấu hiệu
nào đó như: màu sắc, hình dạng, kích thước và một số đặc điểm khác. Luyện cho trẻ
tạo nhóm theo 1 – 2 dấu hiệu cho trước, tự phân chia thành các nhóm theo dấu hiệu
chung của nhóm, tự nhận ra dấu hiệu chung của nhóm cho trước, tím ra một đối
tượng không thuộc nhóm.
+ Xếp theo quy tắc: dạy trẻ sắp xếp các đối tượng theo một quy tắc cho
trước, hay theo quy tắc trẻ tự nghĩ ra, nhận ra quy tắc sắp xếp sẵn của đối tượng và
tiếp tục sắp xếp theo quy tắc đó.
- Đo lường

25