LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS. Nguyễn
Đức Dũng đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi nghiên cứu và hoàn
thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn phòng Quản lí khoa học, Ban Chủ nhiệm khoa
Hóa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học –
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT Trần
Can và trường phổ thông Dân tộc Nội trú THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh
Điện Biên đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
làm nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên, tạo
điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Học viên

Nguyễn Thị Linh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

dd

Dung dịch

DHHH

Dạy học hóa học


Oxi hóa

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

PTHH

Phương trình hóa học

PPCT

Phân phối chương trình

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


nghiệm.................................................................................................................... 94
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Trần Can và trường PTDTNT THPT Điện Biên Đông giữa lớp TN và
lớp ĐC....................................................................................................................94
Bảng 3.4: Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP..................................94
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra tại hai trường TNSP.............95
Bảng 3.6 : Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra..........................................96
Bảng 3.7 : Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra.............................96
Bảng 3.8 : Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra........96
Bảng 3.9 : Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra................................97
Bảng 3.10. So sánh giá trị T-test độc lập bài kiểm tra sau tác động của trường
THPT Trần Can và trường Phổ thông DTNT THPT Điện Biên Đông giữa
lớp TN và lớp ĐC...................................................................................................98


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]...............................13
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1.............................96
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2.............................96
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)...................97
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)...................97



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo được Tổng
Bí thư Nguyễn Phú Trọng ký và ban hành ngày 4/11/2013 có nêu rõ:

nói riêng.
Các tài liệu học tập ngày nay chủ yếu là sách viết về các chuyên đề hay
nội dung cụ thể của các chương trình học hay cấp học, chưa có nhiều tài liệu
giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) đã học vào thực tiễn
cuộc sống. Do đó, HS sau khi ra trường thường có năng lực yếu/kém khi xử lý
các tình huống trong cuộc sống.
Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập được sử dụng rộng rãi nhằm hệ thống
hóa kiến thức, kỹ năng, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy
nhiên, hiện nay nhiều bài tập hóa học (BTHH) xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các
thuật toán mà chưa quan tâm đến bản chất hóa học, làm giảm giá trị của chúng. Các
bài tập chứa đựng những vấn đề/tình huống nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống còn
rất thiếu, đặc biệt với những vùng miền xa xôi và khó khăn.
Làm thế nào để phát triển NLVDKT cho HS? Liệu việc xây dựng hệ thống bài
tập theo định hướng phát triển NLVDKT cho HS có giúp cải thiện hiệu quả dạy học
hay không? Đó là mối quan tâm của nhiều thầy, cô giáo và các cấp quản lý giáo dục.
Chính vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Vô
cơ – Hóa học 10 nâng cao)”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Với bộ môn Hóa học, trên thị trường, số lượng sách tham khảo, sách bài tập là
rất lớn. Tuy nhiên hầu hết các bài tập đều tập trung vào việc vận dụng các kiến thức
hoá học để giải bài tập nặng về tính toán và lý thuyết hàn lâm. Trong thời gian gần đây,
quan điểm chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) của Bộ Giáo dục và Đào tạo
càng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một cách có hệ thống các dạng bài tập mang
tính vận dụng thực tiễn cao. Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy đã có một số tài liệu, công
trình khoa học nghiên cứu về vấn đề này như:

2




- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua
dạy học phần Hóa Vô cơ và Lí luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường cao
đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam....
- Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Trường ĐHSP Hà Nội.....
Các tài liệu và công trình khoa học là nguồn tư liệu quý giá để nghiên
cứu, tìm hiểu, áp dụng phát triển các phẩm chất và năng lực cho HS. Tuy nhiên
việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để phát triển NLVDKT cho
HS chưa được chú trọng nhiều. Như vậy, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu của
chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH
để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần Hóa học Vô
cơ - Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT cho HS huyện Điện Biên Đông,
tỉnh Điện Biên, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa
học, BTHH, năng lực, NLVDKT và phát triển năng lực này cho HS THPT thông
qua BTHH.
4.2. Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển
NLVDKT cho HS trong quá trình DHHH tại các trường THPT trên địa bàn
huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên hiện nay.
4.3. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) hóa
học ở trường phổ thông, đặc biệt là phần Hóa học Vô cơ - Hóa học 10 nâng cao.
4.4. Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát
triển NLVDKT cho HS trong dạy học phần Hóa học Vô cơ - Hóa học 10 nâng cao.
4.5. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyển

- Nghiên cứu các đề thi các cấp trong nước.
- Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hướng phát triển NLVDKT
trên thế giới và Việt Nam.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Điều tra, phỏng vấn

5


- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV, HS trường THPT thông
qua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy học của GV.
- Xây dựng bảng điểm quan sát NLVDKT của HS THPT và quan sát, đánh
giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dưỡng, phát triển NLVDKT.
8.2.2. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, phát triển NLVDKT.
- Xin ý kiến các GV giảng dạy môn Hoá học về hệ thống BTHH và áp
dụng phương pháp phát triển và đánh giá NLVDKT.
8.2.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuất
của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển NLVDKT cho
HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLVDKT
cho HS trong DHHH ở trường THPT huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần Hóa học Vô cơ - Hóa học
10 nâng cao dùng để phát triển NLVDKT cho HS trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập phần Hóa học Vô cơ - Hóa học

dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt
được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo
dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có
những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng
nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó
việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc
chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

7


- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không
định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn
chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với
người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Theo tài liệu [3]: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn gọi là
dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
chuyên

môn,

không tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ

gắn với các tình huống quy định những nội dung chính, không
thực tiễn. Nội dung quy định chi tiết.
được quy định chi tiết
Phương pháp

trong chương trình.
Giáo viên là người - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

9


dạy học

truyền thụ tri thức, là hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
trung tâm của quá trình hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả
dạy học. Học sinh tiếp năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
thu thụ động những tri tiếp,…;
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí



Như vậy, chương trình giáo dục định hướng năng lực là bước phát triển cao
hơn của chương trình giáo dục định hướng nội dung. Phương pháp dạy học theo
quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ
mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

10


“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác
nhiêm đạo đức” [2, tr. 4].
“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001).
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68].
Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của
cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi

năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nhân có khả năng tự chủ
cao trong mọi hoạt động. Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra quyết định
đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên t ư duy phê phán và tiếp cận
tích hợp toàn diện.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức
riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện
tích cực và thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực
của học sinh ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định được các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được

12


mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr 68-69]:
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng
lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
NL chuyên
môn

NL cá thể

NL HÀNH ĐỘNG

việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.3. Một số năng lực của học sinh Trung học phổ thông cần hình thành và phát triển
Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục của các nước trên thế giới.
Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung và năng
lực đặc thù môn học [15]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung của
HS là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)
có ưu thế hình thành và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của
nhiều môn học khác nhau.

14


Ngoài những năng lực chung, trong quá trình học tập ở trường phổ thông, mỗi
môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học. Đối với

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra
quyết định…
Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho
phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều
cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu...) đối chiếu, so
sánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong
việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá.
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính
HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ
rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó
GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS
thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập hoạt động học.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ s ơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.



17


1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động
thực và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá;
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng
học được kiến thức, kĩ năng và thái độ.
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức
1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức
“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống,
những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi
nó. NLVDKT thể hiện phâm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [19, tr.118].
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Để phát triển NLVDKT hoá học cho HS cần phải xác định được cấu trúc

ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào
các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có
năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc
sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.

19