BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
--- ---

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN (PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO
ĐỨC) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN
TẤT THÀNH – ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp GDGDCT

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Đức Doãn

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TSKH.NGND Nguyễn Cƣơng đã
tận tâm giúp em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài. Em cũng xin
cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Hóa – Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã tận tình giảng dạy
và trang bị cho em những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn quý báu giúp em
hoàn thiện luận văn của mình.
Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô và các em học sinh trƣờng THPT Thuận
Thành 1 và trƣờng THPT Thuận Thành 2 – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ, động


Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

NLKH

Năng lực khoa học

NLVDKTHH

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

HS

Học sinh


Trắc nghiệm tự luận

VDKT

Vận dụng kiến thức

VDKTHH

Vận dụng kiến thức hóa học


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 2
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .....................................................................2
Khách thể nghiên cứu: .......................................................................................... 2
Đối tƣợng nghiên cứu: .......................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................3
8.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: .........................................................3
8.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: .....................................................3
8.3 Nhóm phƣơng pháp sử dụng toán thống kê: ..................................................3
9. Những đóng góp mới của đề tài...........................................................................4
10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ

1.2.2 Bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực ............................... 25
1.2.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hƣớng năng lực ............................. 25
1.2.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực ...................26
1.2.3 Bài tập hóa học phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học
sinh .....................................................................................................................28
1.2.3.1 Thế nào là bài tập triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn .........28
1.2.3.2 Một vài ví dụ về BTHH phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực
tiễn cho học sinh ............................................................................................. 28
1.3 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học ở một số trƣờng phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh ............................... 29
1.3.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
VDKT hóa học cho học sinh ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
............................................................................................................................ 29
1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra ...........................................................................30
1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên ................................................30


1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh .................................................32
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 34
CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG 6,
CHƢƠNG 7 LỚP 10 ............................................................................................... 35
2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và câu trúc chƣơng 6, chƣơng 7 – Hóa học lớp
10 trƣờng trung học phổ thông ..............................................................................35
2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc chƣơng 6 (Oxi – Lƣu huỳnh) ......................................35
2.1.1.1 Mục tiêu .............................................................................................. 35
2.1.1.2 Cấu trúc, nội dung chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” .................................37
2.1.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng
oxi – lƣu huỳnh ............................................................................................... 37

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 77
3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 77
3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................78
3.2.1 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 78
3.2.2 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 78
3.2.2.1 Chọn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm................................................78
3.2.2.2 Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 78
3.3 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm- Xử lí và đánh giá số liệu ............................... 79
3.3.1 Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .....................................79
3.3.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ........................................................ 82
3.3.2.1 Kết quả bài kiểm tra ............................................................................82
3.3.2.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra ...................................................................84
3.3.2.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của
học sinh thông qua bảng kiểm quan sát .......................................................... 92
3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm....................................................94
3.3.4.1 Về kết quả định tính ............................................................................94
3.3.4.2 Về kết quả định lƣợng .........................................................................95
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................ 96
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 96
1.KẾT LUẬN CHUNG ......................................................................................... 96


2.KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................99
PHỤ LỤC ...............................................................................................................102
Phụ lục 1 ..............................................................................................................102
Phụ lục 2 ..............................................................................................................105
Phụ lục 3 ..............................................................................................................107
Phụ lục 4 ..............................................................................................................128
Phụ lục 5 ..............................................................................................................136

DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1: Sơ đồ cấu trúc quá trình nhận thức học tập của học sinh .............. 14
Hình 3. 1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT1 ............... 86
Hình 3. 2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2- TT1 ................ 86
Hình 3. 3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT1).... 87
Hình 3. 4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT1).... 88
Hình 3. 5: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT2 ............... 90
Hình 3. 6: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2- TT2 ................ 90
Hình 3. 7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT2).... 91
Hình 3. 8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT2).... 91


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Hóa học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, việc dạy và học hóa
học phải gắn lí thuyết với thực hành, thực tiễn đời sống và sản xuất. Sử dụng bài tập
trong các khâu của quá trình dạy học hóa học là rất cần thiết trong đó sử dụng câu
hỏi và bài tập có liên quan đến thực tiễn thƣờng xuyên sẽ kích thích tính tƣ duy
sáng tạo của học sinh (HS), khai thác tối đa kinh nghiệm vốn có của HS (đặc biệt
khi HS là những cán bộ cấp cơ sở (thôn, xã) đƣợc cử đi học tập để nâng cao trình
độ) khi đó HS sẽ cảm thấy vai trò thiết thực của khoa học hóa học đối với đời sống,
sản xuất. Sau khi giải một bài tập hóa học (BTHH) mà HS có thể giải đáp đƣợc
những tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ
làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực (NL) giải quyết
vấn đề. Đó có thể là những bài tập có những điều kiện và yêu cầu thƣờng gặp trong
thực tiễn (bài tập thực tiễn) nhƣ: bài tập về cách sử dụng hóa chất, đồ dùng thí
nghiệm; cách xử lí tai nạn do hóa chất; bảo vệ môi trƣờng; sản xuất hóa học; xử lí
và tận dụng các chất thải…
Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tiễn (BTTT) trong dạy và học hóa học sẽ
góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với

NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong DHHH THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong
DHHH THPT.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chƣơng 6, chƣơng 7 hóa học 10
theo hƣớng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của
bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn đã đƣợc đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm
phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6,
chƣơng 7 lớp 10.
5. Phạm vi nghiên cứu

2


Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập
nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng
6, chƣơng 7 lớp 10. Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong năm học 2016 –
2017 , tại 2 trƣờng THPT: THPT Thuận Thành số 1; THPT Thuận Thành số 2 thuộc
địa bàn Huyện Thuận Thành – Tỉnh Bắc Ninh.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả hệ
thống câu hỏi và bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học thì sẽ góp phần
phát triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy và học môn hóa học ở
trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục:
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Thiết kế đƣợc một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chƣơng 6, chƣơng 7 hóa
học lớp 10 theo hƣớng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;
- Đề xuất cách sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở
trƣờng THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, phụ lục và tài liệu tham
khảo, luận văn còn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về bài tập hóa học và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh ở trƣờng THPT
Chƣơng 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6, chƣơng 7 lớp
10.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA
HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay ở nƣớc ta, việc sử dụng BTHH phổ thông nói chung và BTHH có
nội dung thực tiễn nói riêng nhƣ một đối tƣợng nghiên cứu đƣợc nhiều tác giả quan
tâm, có một số công trình nghiên cứu nhƣ:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT
thông qua bài tập hóa học, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm
(ĐHSP) Hà Nội, Hà Nội.
- Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học
lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà
Nội.

lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, tập 1, Nhà xuất bản giáo
dục
- Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống,
Nhà xuất bản Giáo dục.
Các đề tài khoa học và một số tài liệu trên đây đã trình bày một số vấn đề lý
luận về bài tập thực tiễn và một số nội dung các bài tập thực tiễn về hóa học. Tuy
nhiên các đề tài trên đây chƣa đi sau vào việc phát triển năng lực VDKTHH vào
thực tiễn cho HS, cũng chƣa thấy có các công trình nghiên cứu phát triển
NLVDKTHH vào thực tiễn và đánh giá NLVDKT trong dạy học chƣơng 6 và
chƣơng 7 ở lớp 10.
Hơn nữa, theo yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông mới sau năm
2015 việc dạy học phải tập trung vào phát triển năng lực của HS, trong đó có năng

6


lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thì việc lựa chọn đề tài trên đây là rất
cần thiết.
1.2 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lƣợc trong dạy học hóa
học
1.2.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực đƣợc
hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực cũng đƣợc hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền
pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý học, giáo dục
học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi

năng lực hành động.
“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.28].
Cấu trúc năng lực hành động
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau [2]:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng

8


pháp chuyên môn. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức
nhận thức, khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ những ngƣời khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng
cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được


Các thành phần năng

UNESO

lực
Năng lực xã hội

Học để học cách học

Năng lực cá thể

Học để sáng tạo

Năng lực phƣơng pháp

Học để hợp tác

Học để tự khẳng định

Năng lực chuyên môn

Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hƣớng NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn cần phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể (động
cơ, nhân cách, tƣ chất,…). Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ
chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau. Nhƣ vậy, để hình thành NL thực sự cho
ngƣời học, chúng ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển
toàn diện nhân cách con ngƣời HS.


năng có bản chất tâm lí, nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động.

11


Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận đƣợc chính là biểu hiện
đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh. Chúng đƣợc hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kỹ năng giải bài tập hoá học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hoà nhiều kỹ năng cụ thể nhƣ: kỹ năng sử dụng kí hiệu hoá học, kỹ năng phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng sử dụng
máy tính…
Dự án phát triển giáo viên THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015 gồm 2 nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý).
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính
toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng
lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống).
1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập đƣợc diễn ra
theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu

phải có một tƣ duy trừu tƣợng cao. Tuy nhiên quá trình tƣ duy không tự diễn ra.
Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt đƣợc ở cấp độ này là HS phải khái quát hoá
hình thành kết luận, quy tắc, quy luật… nghĩa là phải hình thành đƣợc khái niệm.
Đây là quá trình cũng đòi hỏi HS phải hoạt động tƣ duy, tích cực trong nhận thức.
Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu
đáo và đầy đủ hơn.

13


Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự
thông hiểu các hiện tƣợng nghiên cứu. Bƣớc tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài
liệu học tập phải đƣợc lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở
thành kiến thức của HS khi mà HS nắm vững nó một cách thành thạo và có thể tái
hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Khi HS ghi nhớ, tái hiện đƣợc tài liệu đã
học thì đồng thời với quá trình đó là HS sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ
hơn. Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, hiện ra những khía cạnh
và chi tiết mới mẻ, tự bản thân HS cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập
ban đầu, lúc tri giác đầu tiên chƣa ý thức đƣợc hết.
Cấp độ thứ tƣ: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Xuất phát từ luận điểm triết học “Thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức, là tiêu
chuẩn của chân lí”. Trong quá trình nhận thức, học tập, HS không những cần nắm
đƣợc tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi
HS phải hiểu đƣợc nội dung của tri thức, lĩnh hội đƣợc khái niệm một cách sâu sắc
qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng đƣợc những tri thức vào thực tiễn.
Bƣớc vận dụng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đƣa kiến thức
sách vở thành kiến thức đời sống, là giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của ngƣời
vận dụng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn, đánh dấu
đƣợc sự trƣởng thành trong tƣ tƣởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí tuệ của HS. HS

Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lƣợt các cấp độ của quá trình nhận thức
học tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhƣng đều có mối
quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn.
Nhƣng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là thƣớc đo hiệu
quả nhận thức, học tập của HS. Tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức không
chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình
tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết vận
dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trƣớc nay trở thành
phƣơng tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ năng mới thì phải
vận dụng đƣợc thành thạo những kỹ năng cũ.
1.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.3.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học
1.3.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức
Khái niệm vận dụng kiến thức: Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tƣ duy của
HS: khi ngƣời học VDKT vào một đối tƣợng, một tình huống cụ thể, con ngƣời cần
phát huy hết năng lực của mình. Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình
tìm hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa... để vận dụng giải quyết vấn đề đều thể
hiện tƣ duy của HS ở các cấp độ khác nhau. Vì vậy, mỗi ngƣời học có khả năng vận
dụng kiến thức khác nhau do năng lực tƣ duy của mỗi em là khác nhau.
Khái niệm dạy học vận dụng kiến thức: giáo viên thông qua các phƣơng pháp
dạy học tích cực nhƣ giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình huống, sử dụng
BTHHH... giúp học sinh VDKT vào thực tiễn cuộc sống, tự giải quyết các vấn đề,

15