MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm
chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách
và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của chương trình giáo dục trung học.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra
đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
1




“Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh
thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực và năng
lực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông qua dạy học hóa học, ví dụ
luận án tiến sỹ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh
THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cơ”
(Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thị Hồng
Gấm: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và
Lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoa
học giáo dục Việt Nam, 2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới
nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11
nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học
sư phạm Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh thông
qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việc
đánh giá một số năng lực của học sinh như: năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học...
4.2. Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT.
4.3. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm tra
kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học
(phần hóa học vô cơ lớp 10). Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy
học hóa học vô cơ lớp 10.
4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
những đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực HS
nói riêng. Trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong dạy
học Hóa học.
4


- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu
quả và chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ
năng hóa học và ảnh hưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đến năng lực
của học sinh.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: các tiêu chí
trong công cụ đo năng lực, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, đường lũy tích, đại
lượng kiểm định, quy mô ảnh hưởng ES...
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: nội dung – phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học; phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá một số năng
lực của học sinh THPT. Phát triển năng lực của HS là một mục tiêu mới, có tính
chiến lược trong đổi mới chương trình SGK sau năm 2015.
8.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của
học sinh THPT như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác.
8.3. Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng tiếp cận năng lực của
học sinh, gắn với thực tiễn, các đề với độ khó tương đương …bước đầu góp phần
thay đổi trong cách tư duy, suy nghĩ của học sinh về việc học truyền thống và quan
trọng hơn hết là phát triển được một số năng lực của học sinh.
9. Câu trúc của luận văn
Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và kiến nghị, phụ
lục, tài liệu tham khảo thì luận văn còn có 3 chương:
• Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá một số năng lực của

việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu
với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
1.1.1. Mục đích, chức năng

6


Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học,
đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng
này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi
độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc để từ
đó đề ra được biện pháp xử lý.
1.1.2. Nhiệm vụ cơ bản
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là
làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác định
trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến.
Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu những điều vừa
học như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào và
phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ sở đánh giá ấy các
HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về học tập và các em cần
phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và
kĩ năng.
Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích được
việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu kiểm
tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến
thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay
trừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và
nâng cao chất lượng học tập chung của các em [10, trang 182-184].
1.1.3. Phát hiện lệch lạc

từng HS. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản chất
lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúp
các GV đề ra được nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em.
1.2.2. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác
nhất định
Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải theo một kế
hoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ thống kiểm
tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp thu kiến
8


thức của từng HS và cả lớp. Điều đó giúp cho GV bộ môn, GV chủ nhiệm lớp và
phụ huynh áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém,
sút đi của HS.
1.2.3. Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể
Phải căn cứ vào câu trả lời cúa HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư
xử và những câu trả lời trước kia.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáo bằng
hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu những điều đã học.
Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lược các
HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời của một
bài toán hoặc bài tập nào đó.
1.2.4. Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn kiến
thức và kĩ năng
Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường khác
nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắm vững được,
đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra. Mặt khác, nội dung kiểm tra lại
không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quan trọng, cần thiết. Nội
dung đề kiểm tra phải có tính phân loại được học sinh, phù hợp với chuẩn kiến thức
và kĩ năng của chương trình. Khi kiểm tra xong một bài, tâm trạng học sinh phải

a) Người GV phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với công tác kiểm
tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói.
b) Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để
chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng. Cần lưu ý rằng người học lúc được
gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là họ đang ở trong một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ít
nhiều lo lắng.
c) Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra
nói. Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm trong nhiều
trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức và kĩ
năng của HS được kiểm tra.
10


1.3.1.2. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất lớn
sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớp cần
phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một HS trên bảng (mà không dùng
cách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ý lắng nghe các
câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thế mỗi người có thể
củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt được như vậy thì không
thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sự kích thích trong bản thân
HS.
• Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lời của bạn được
kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời của
bạn. Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng không? Tất
cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Có điều nào sai hoặc thiếu
không? ”.
• Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn là không nên
hỏi nhiều HS cùng một vấn đề. Nếu trong các câu hỏi của HS còn có những lỗ hổng
nghiêm trọng thì GV có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để HS trả lời bổ

1.3.2.2. Bài kiểm tra viết một tiết học
a) Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so với kiểm
tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kết quả học tập của
nhiều bài học. Vì vậy công việc chuẩn bị cho bài kiểm tra trước hết phải là lựa chọn
ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học, nhiệm vụ này sẽ được giải quyết
tốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đã được biên soạn một cách sâu sắc và
chi tiết, trong đó có chỉ rõ kiến thức, kĩ năng, năng lực mà HS phải nắm vững khi
học chương đó. Trên cơ sở đó soạn ra những câu hỏi và bài kiểm tra tương ứng.
Nên soạn ra ít nhất hai đề, trong mỗi đề gồm một số câu hỏi tương đương nhau về
số lượng, nội dung và mức độ khó khăn. Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào
để những đề kiểm tra ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.
b) Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều câu hỏi khác nhau nhằm mục đích:
- Cho phép kiểm tra kiến thức HS về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi HS phải thuộc
bài).

12


- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ về một vấn
đề tương đối phức tạp.
- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hoá học bằng phương trình hóa học.
- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học.
Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nên vừa phải theo mức độ phức tạp của chúng
và khả năng của HS, sao cho các em có thể hoàn thành được một cách bình tĩnh
không vội vàng trog thời gian quy định.
c) Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn
và hết sức rõ ràng, chính xác. Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu GV dự định
không những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn
ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp

cần thiết giúp HS dễ tiếp thu nội dung của bài mới. GV có thể chọn và chấm ngay tại chỗ
một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó phục vụ cho việc giảng bài mới.

1.3.3. Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện để
kiểm tra khả năng học tập của HS. Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả.
1.3.3.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viết truyền
thống, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra,
nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin, và phải biết sắp
xếp diễn đạt ý của họ một cách chính xác, sáng sủa. Thông thường một bài trắc nghiệm tự
luận gồm ít câu hỏi hơn so với trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả
lời mỗi câu hỏi. Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó – được chấm điểm
một cách chủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau không thống nhất.

1.3.3.2. Trắc nghiệm khách quan
Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan mà
không chủ quan như trắc nghiệm tự luận.
Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc
nghiệm, nhưng chỉ có một câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất. Bài trắc nghiệm được
chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng trong số những câu trả lời đã
được cung cấp. Có thể coi là kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào ai
chấm bài trắc nghiệm đó. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu
14


hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một dấu
hiệu đơn giản.
Nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó

là diễn đạt tư duy hình tượng, khuyến
khích sự suy nghĩ độc lập, sự sáng
tạo cá nhân
* Chủ quan trong việc chấm điểm, độ
tin cậy không cao
* HS tự chủ khi trả lời

Đánh giá

Những yếu tố
Khả năng viết , các cách thể hiện
làm sai lệch điểm
số
Khả năng phản Ít thông tin
hồi

* Ít mang rủi ro trúng tủ, lệch tủ
* Ghi nhớ, hiểu biết, lựa chọn, áp
dụng, phân tích
* Khuyến khích khả năng phân tích
và hiểu đúng ý người khác, khả
năng bật nhanh
* Khách quan, đơn giản, ổn định,
độ tin cậy cao
* HS chỉ được chọn lựa câu trả lời
đúng trong số các phương án đã
nêu
* Áp dụng được công nghệ mới khi
chấm thi
Khả năng đọc hiểu, phán đoán

n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao).
Nếu 0,02< P < 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng.
Nếu P < 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng.
2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MỘT
SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY - HỌC
HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh
2.1.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định là nền
giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện”. Để đổi mới giáo dục, khắc phục tình trạng
này bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội
cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý
thuyết khoa học giáo dục trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về dạy
học.
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình giáo dục định hướng nội
dung, từ cuối thể kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong
đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum
– OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra ( outcomes-based
education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ
16


những năm 90 của thể kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều
quốc gia trên thế giới.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm

17


của học sinh một cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
các khoa học chuyên môn, không được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
Nội dung gắn với các tình huống thực tiễn. với các tình huống thực tiễn. Chương
Nội dung được quy định chi tiết trình chỉ quy định nội dung chính,
trong chương trình
không quy định chi tiết
Giáo viên là người truyền thụ tri GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
PPDH

thức, là trung tâm của quá trình HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
dạy học. HS tiếp thu thụ động Chú trọng sự phát triển khả năng giải
những tri thức được quy định sẵn quyết vấn đề, giao tiếp…
Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu

Đánh giá

trên sự ghi nhớ và tái hiện nội ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
dung đã học

trình học tập, chú trọng khả năng vận

dụng trong các tình huống thực tiễn
Từ bảng so sánh có thể cho chúng ta thấy được giáo dục định hướng kết quả
đầu ra đang là vấn đề chiếm nhiều ưu thế và thuận lợi phù hợp với tình hình phát
triển chung trên toàn thế giới. Đó cũng là lý do mà nó được quan tậm mạnh mẽ
trong những năm trở lại đây, trong đó có Việt Nam.

hiện hóa qua chủ định.
Như vậy có thể hiểu đơn giản Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và
có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con
người. Phát triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học.
2.1.2.2. Mô hình cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả thành phần và cấu trúc
của các năng lực cũng khác nhau.
Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể được quan sát ở những
tình huống nhất định. Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [5], năng lực có thể được
chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động (professtional action
19


compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực
nhất định, bao gồm:
a) Năng lực chuyên môn (professtional compentency);
b) Năng lực phương pháp (methodical competency);
c) Năng lực xã hội (social competency);
d) Năng lực cá thể (induvidual competency);
2.1.2.3. Một số năng lực chung cần phát triển cho HS trường THPT
Trong chương trình giáo dục phổ thông một số nước thì việc phát triển năng
lực cho học sinh THPT đã được đề cập.
* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành
cho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã
hội; năng lực cá nhân [9].
* Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development – tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) đề nghị gồm:

Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT đều có khả năng phát
triển thông qua bộ môn hoá học:
Năng lực chung: (1). Năng lực tự học; (2). Năng lực giải quyết vấn đề; (3). Năng
lực sáng tạo; (4). Năng lực tự quản lý; (5). Năng lực giao tiếp; (6). Năng lực hợp
tác; (7). Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; (8). Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; (9). Năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt: (1). Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; (2). Năng lực thực
hành hoá học; (3). Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học; (4). Năng
lực vận dụng kiến thức hoá vào cuộc sống.
b. Các biểu hiện của một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong
môn hóa học
b.1. Biểu hiện của năng lực sáng tạo
(1). Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu
tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông
tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng
và độ tin cậy của ý tưởng mới.
21


(2). Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá
rủi ro và có dự phòng.
(3). Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan
điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp
dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
(4). Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không
sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác
nhau [17].
b.2. Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
(1). Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu

dung đã đọc.
(2). Biết đặt vấn đề, khai thác tìm hiểu sâu, có thông tin phản hồi với giáo viên
về vấn đề được giao.
(3). Trên lớp chú ý lắng nghe giảng, sửa chữa những lỗi sai, cách hiểu sai mà
trong quá trình tự học mình mắc phải. Tổng hợp lại thành một tri thức đúng đắn và
chính xác cho bản thân.
(4). Biết sử dụng thành thạo, khai thác một cách có hiệu quả các kênh tìm
kiếm thông tin khác ngoài sách tham khảo như: internet, hỏi người đi trước (anh,
chị…), quan sát trong cuộc sống, xã hội…
(5). Có kĩ năng ghi chép, tóm tắt, đúc kết được một số nội dung mà mình đã
học được. Khái quát thành kiến thức chuẩn xác của bản thân.
(6). Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng
cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
(7). Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập
riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ
học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục
23


phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi
cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
(8). Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ,
vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập [17].
2.2. Đánh giá một số năng lực của học sinh THPT
2.2.1. Tại sao cần phải đánh giá năng lực của học sinh
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành

lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình
huống, bối cảnh thực tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ
năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản
thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng
đồng và xã hội). Như vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh
thực, đã đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những
giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.
Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình
giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết
tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình
thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một
con người.
Thang đo trong đánh giá năng lực được qui chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học, chứ không qui chuẩn theo việc người đó có đạt hay
không một nội dung đã được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu
đánh giá sự tiến bộ người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng
giữa các người học với nhau. Bên cạnh đó, học sinh cùng một lứa tuổi, học cùng
một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác nhau.
Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác đạt mức năng lực phù hợp và số
25