B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

---------Khan Tha Vone Tham Thoumma

Nội dung, phơng pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển
năng lực tự học, năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề
và năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học
Hóa học chơng halogen và chơng oxi - lu huỳnh
lớp 10 trờng THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của
nớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
Chuyên ngành : Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60.14.01.11

LUậN VĂN THạC Sĩ KHOA HọC giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cơng

H NI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cám ơn
GS.TSKH. NGND Nguyễn Cương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn
thành bản luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo Bộ môn phương
pháp dạy học Hóa học – Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
cung cấp tư liệu và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cũng như tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài.
Con xin cảm ơn Bố, Mẹ và anh chị em trong gia đình đã dõi theo con

GV:

Giáo viên

NL:

Năng lực

SGK:

Sách giáo khoa

PT:

Phổ thông

TNTL:

Trắc nghiệm tự luận

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

PPDH:

Phương pháp dạy học

KTĐG:



DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ..............................16
Bảng 2. So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung.....18
và giáo dục định hướng kết quả đầu ra.......................................................19
Bảng 3. So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá
.........................................................................................................................27
kiến thức, kĩ năng của người học.................................................................27
Bảng 4. Bảng hỏi đánh giá thái độ của người học sau khi học xong bài. .38
Thành phần cấu tạo nguyên tử.....................................................................38
Bảng 5. Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học....40
và thái độ trong giờ thực hành.....................................................................40
Bảng 6. Các mức và các bậc của trình độ nhận thức.................................45
Bảng 7. Số GV và HS ở 3 trường THPT......................................................47
Bảng 8. Số lượng ý kiến, phần % về mục tiêu và phương pháp của GV và
HS....................................................................................................................47
Bảng 9. Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực...................110
của học sinh THPT ở các lớp thực nghiệm...............................................110
Bảng 10. Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT
Dân tộc nội trú.............................................................................................111
Bảng 11. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học
sinh trường THPT Dân tộc nội trú............................................................112
Bảng 12. Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh........................113
trường THPT Phonsavanh.........................................................................113
Bảng 13. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học
sinh trường THPT Phonsavanh.................................................................113
Bảng 14. Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT
Phonthong....................................................................................................114
Bảng 15. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học
sinh trường THPT Phonthong...................................................................114

DANH MỤC HÌNH
Hình 1. Bình khí thở oxi................................................................................66
Hình 2. Sơ đồ tháp tổng hợp axit clohiđric trong công nghiệp.................69


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biều đồ 1. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................112
lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................112
Biều đồ 2. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................112
lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................112
Biều đồ 3. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................113
lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú.................................................113
Biều đồ 4. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A1......114
Trường THPT Phonsavanh........................................................................114
Biều đồ 5. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................115
lớp 10A1 trường THPT Phonthong...........................................................115
Biểu đồ 6. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh...................117
lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................117
Biểu đồ 7. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh...................118
lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................118
Biểu đồ 8. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A10
trường THPT Dân tộc nội trú....................................................................118
Biểu đồ 9. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A1
trường THPT Phonsavanh.........................................................................119
Biểu đồ 10. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh.................121
lớp 10A1 trường THPT Phonthong...........................................................121
Biểu đồ 12. Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh..........124
lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................124
Biểu đồ 13. Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh..........124
lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú..................................................124

thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước phát triển
trong khu vực và trên thế giới. Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực,
đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ có trình độ cao, cán bộ quản
lí, kinh doanh giỏi và công nhân kĩ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nâng
cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiện phổ cập giáo

1


dục cơ sở. Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục
các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu
cầu vừa tăng qui mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương
pháp dạy học; đổi mới quản lí giáo dục tạo cơ sở pháp lí và phát huy nội lực
phát triển giáo dục.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã
khẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phúc lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh
(HS), sinh viên.
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở Cộng hòa Dân chủ Nhân dân
(CHDCND) Lào kéo dài 12 năm, môn Hóa học được dạy từ lớp 8. Trong quá
trình dạy học đó, đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá để phát
triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10
THPT, một vai trò
rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trường phổ
thông, đặc biệt hình thành và phát triển năng lực tự học, phát hiện và giải quyết
vấn đề (PH&GQVĐ), năng lực sáng tạo cho học sinh.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc áp dụng chương trình và
sách giáo khoa mới ở các trường phổ thông đã và đang thể hiện tích cực việc

qua dạy học hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10
trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học,
việc đánh giá năng lực của học sinh như: Năng lực tự học, năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
4.2. Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT.
4.3. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm
tra kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy học
hóa học (phần hóa học vô cơ lớp 10). Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm
tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.
3


4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
những đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
tỉnh Xiêng Khoảng Lào
- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự
phát triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp
10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dụng được các tiêu chí và cộng cụ đo đúng đắn, phù hợp,nếu
xây dựng được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh có chất lượng
tốt, nếu GV và HS sử dụng một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì sẽ
đánh giá được sự phát triển của năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu.
Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương

1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh
giá và vấn đề đánh giá năng lực của HS trong dạy học hóa học.
2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra, đánh giá
năng lực tự học, năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo
của HS lớp 10 sau mỗi bài học và cuối chương.
10. Cấu trúc luận văn:
Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và kiến
nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo thì luận văn còn có 3 chương:
• Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá một số
năng lực của học sinh trường THPT
• Chương 2. Xây dựng, lựa chọn và sử dụng một số đề kiểm tra đánh
giá trong hóa học vô cơ lớp 10 nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh
trường THPT
• Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HOÁ HỌC
1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức,
kĩ năng và năng lực của HS
Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học,
nhằm xác định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học,
mục đích dạy học đã đạt được đến một mức độ nào, kết quả học sinh đạt đến
đâu so với mong muốn. Qua kiểm tra đánh giá, người giáo viên nhận biết
được mình đã thành công hay chưa thành công ở chỗ nào; người học cũng

điều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiến
thức nào và phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ sở
đánh giá ấy các HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về
học tập và các em cần phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ
sung, nâng cao kiến thức và kĩ năng.
Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích
được việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS.
Nếu kiểm tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc
chắn mức độ kiến thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến
khích, giúp đỡ hay trừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tình
trạng học kém của HS và nâng cao chất lượng học tập chung của các em [10,
trang 182-184].
1.1.3. Phát hiện lệch lạc
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trường PT trong đa số trường
hợp là một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn
nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức,
đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới.
Trước hết điều đó liên quan tới nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và
trả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng
chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác
7


của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS đang trả lời
những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe những câu trả
lời ấy của bạn mình.
Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra
nguyên nhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng.
1.1.4. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánh

chặn tình trạng học kém, sút đi của HS.
1.2.3. Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể
Phải căn cứ vào câu trả lời cúa HS để đánh giá mà không căn cứ vào
cách cư xử và những câu trả lời trước kia.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo
cáo bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu
những điều đã học. Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS,
cần kiểm tra sơ lược các HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra
đáp số hoặc câu trả lời của một bài toán hoặc bài tập nào đó.
1.2.4. Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn
kiến thức và kĩ năng
Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường
khác nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắm
vững được, đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra. Mặt khác, nội
dung kiểm tra lại không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quan
trọng, cần thiết. Nội dung đề kiểm tra phải có tính phân loại được học sinh,
phù hợp với chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình. Khi kiểm tra xong
một bài, tâm trạng học sinh phải thấy thích thú và sung sướng với những phần
mình đã học đã làm, thấy hối tiếc với những phần mình chưa học, thấy cần cố
gắng nhiều với những phần có tính phân loại cao…Nếu nội dung đề kiểm tra
đảm bảo được như vậy là điều rất tốt cho học sinh trong quá trình học tập.

9


1.2.5. Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân
Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của
mỗi HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ
thấy trách nhiệm của bản thân cá nhân họ trong việc tiếp thu kiến thức. vì vậy
cần tránh cách đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm

c) Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong
khi kiểm tra nói. Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư
phạm trong nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất
trình độ kiến thức và kĩ năng của HS được kiểm tra.
1.3.1.2. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất
lớn sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong
lớp cần phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một HS trên bảng (mà
không dùng cách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ý
lắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thế
mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt
được như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra
được sự kích thích trong bản thân HS.
• Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lời
của bạn được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét
về câu trả lời của bạn. Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như
vậy có đúng không? Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?
Có điều nào sai hoặc thiếu không? ”.
• Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn
là không nên hỏi nhiều HS cùng một vấn đề. Nếu trong các câu hỏi của HS
còn có những lỗ hổng nghiêm trọng thì GV có thể đặt cho cả lớp những câu
hỏi thích hợp để HS trả lời bổ sung.
• Ngoài ra cần tránh tình trạng GV “dạy riêng” cho HS được gọi lên
bảng để kiểm tra kiến thức. Nhờ những câu hỏi gợi ý của GV, một HS nhanh
nhẹn, tuy không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và
cùng với thầy cô giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ
phải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc kiểm tra.

11


năng, năng lực mà HS phải nắm vững khi học chương đó. Trên cơ sở đó soạn
12


ra những câu hỏi và bài kiểm tra tương ứng. Nên soạn ra ít nhất hai đề, trong
mỗi đề gồm một số câu hỏi tương đương nhau về số lượng, nội dung và mức
độ khó khăn. Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào để những đề kiểm tra
ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.
b) Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều câu hỏi khác nhau nhằm
mục đích:
- Cho phép kiểm tra kiến thức HS về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi HS
phải thuộc bài).
- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ
về một vấn đề tương đối phức tạp.
- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hoá học bằng phương trình
hóa học.
- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học.
Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nên vừa phải theo mức độ phức tạp của
chúng và khả năng của HS, sao cho các em có thể hoàn thành được một cách
bình tĩnh không vội vàng trog thời gian quy định.
c) Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải
ngắn gọn và hết sức rõ ràng, chính xác. Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu
GV dự định không những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiến
thức của HS theo dàn ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa
ra những câu hỏi thích hợp (câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn).
d) Cần có những bài tập có dùng hình vẽ, mô hình thí nghiệm
Thí dụ yêu cầu miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc
từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Có thể
cho các em vẽ lại một số bộ dụng cụ hóa học trong quá trình thí nghiệm, yêu

chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó
phục vụ cho việc giảng bài mới.

14


1.3.3. Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra đánh giá
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương
tiện để kiểm tra khả năng học tập của HS. Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả.
1.3.3.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viết
truyền thống, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề
được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết
thông tin, và phải biết sắp xếp diễn đạt ý của họ một cách chính xác, sáng sủa.
Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn so với trắc
nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi. Bài
trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó – được chấm điểm một cách
chủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau không thống nhất.
1.3.3.2. Trắc nghiệm khách quan
Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách
quan mà không chủ quan như trắc nghiệm tự luận.
Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của
bài trắc nghiệm, nhưng chỉ có một câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất.
Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời
đúng trong số những câu trả lời đã được cung cấp. Có thể coi là kết quả chấm
điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào ai chấm bài trắc nghiệm đó. Thông
thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu hỏi hơn là một bài
trắc nghiệm tự luận và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một dấu hiệu
đơn giản.

thức rộng
* Ít mang rủi ro trúng tủ,
lệch tủ
* Ghi nhớ, hiểu biết, lựa
chọn, áp dụng, phân tích
* Khuyến khích khả năng
phân tích và hiểu đúng ý
người khác, khả năng bật
nhanh

* HS dễ học tủ, học lệch
* Ghi nhớ, hiểu, áp dụng
phân tích, tổng hợp, phê
Hiệu quả đối phán, suy luận, đánh giá được
khả năng diễn đạt, đặc biệt là
với học tập
diễn đạt tư duy hình tượng,
khuyến khích sự suy nghĩ độc
lập, sự sáng tạo cá nhân
* Chủ quan trong việc chấm * Khách quan, đơn giản, ổn
điểm, độ tin cậy không cao
định, độ tin cậy cao
* HS tự chủ khi trả lời
* HS chỉ được chọn lựa câu
Đánh giá
trả lời đúng trong số các
phương án đã nêu
* Áp dụng được công nghệ
mới khi chấm thi
Những yếu tố Khả năng viết , các cách thể Khả năng đọc hiểu, phán

Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức:
P=

NG - N K
n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao).
Nếu 0,02< P < 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng.
Nếu P < 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng.
2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MỘT SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển
năng lực của học sinh
2.1.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định
là nền giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện”. Để đổi mới giáo dục, khắc
phục tình trạng này bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát
triển kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần
dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục trong đó có việc áp dụng
những quan điểm mới về dạy học.

17