BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
======

NGUYỄN VIỆT CƯỜNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG THỰC HÀNH ĐỀ TÀI
(ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM) VẬT LÍ LỚP 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS TẠ TRI PHƯƠNG

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo trong tổ Lí luận và
phương pháp dạy học Vật lí, các Thầy Cô giáo khoa Vật lí, phòng sau Đại
học, các Thầy Cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi hoàn thành khóa
học.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chần thành cảm ơn PGS TS Tạ \Tri
Phương, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Chi bộ, các thầy cô giáo
trường THPT Quang Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong thời gian
tham gia khóa học và trong đợt thực nghiệm sư phạm.
Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động viên, giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và

Học tập linh hoạt

NCHT

Nhu cầu học tập

PCHT

Phong cách học tập

PTDH

Phương tiện dạy học

PADH

Phương án dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

ĐC

Đối chứng

TN
GQVĐ

Thực nghiệm

1.3.1.Cơ sở khoa học của dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt.............................................14
1.3.1.1.Cơ sở triết học và tâm lý học....................................................................................14
1.3.1.2. Cơ sở lý thuyết học tập và PCHT............................................................................17


1.3.2. Đặc điểm của dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt......................................................24
1.3.3. Cấu trúc của TH theo tiếp cận linh hoạt.....................................................................25
1.3.4. Mô hình dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt..............................................................28
1.3.4.1. Khâu thiết kế...........................................................................................................28
1.3.4.2. Khâu triển khai........................................................................................................30
1.4. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY HỌC TH DƯỚI GÓC ĐỘ CỦA TIẾP CẬN LINH
HOẠT...................................................................................................................................30
1.4.1. Mục đích đánh giá......................................................................................................30
1.4.2. Phạm vi và nội dung đánh giá....................................................................................30
1.4.3. Phương pháp và công cụ đánh giá..............................................................................31
1.4.4. Kết quả đánh giá thực trạng dưới góc độ của tiếp cận linh hoạt...............................31
1.4.4.1.Đánh giá thực trạng PTDH.......................................................................................31
1.4.4.2.Đánh giá về đối tượng hoc sinh................................................................................32
1.4.4.3.Đánh giá mức độ linh hoạt PADH...........................................................................34
KẾT LUẬN CHƯƠNG MỘT..............................................................................................36
Chương II. Thiết kế tiến trình dạy học thực hành................................................................37
Chương “Động học chất điểm” Vật lý 10 THPT.................................................................37
2.1 Cấu trúc tổng quát chương “ Động học chất điểm” Vật lý 10 THPT............................37
2.2. Phân tích việc trình bày tài liệu “ sự rơi tự do” trong SGK vật lý THPT.....................39
2.3. Thực trạng của việc dạy học các bài thực hành vật lý ở trường THPT.........................44
2.4. Tiến trình dạy học bài thực hành “ Khảo sát chuyển động rơi tự do, xác định gia tốc rơi
tự do” theo tiếp cận linh hoạt...............................................................................................45
2.4.1. Khâu thiết kế..............................................................................................................45
2.4.1.1.Tìm hiểu PTDH........................................................................................................45
2.4.1.2. Phân nhóm hoc sinh theo trình độ và PCHT...........................................................45

Bảng 1.1. Kết quả đánh giá PTDH (%)...............................................................................31
Bảng 1.2.Kết quả đánh giá về trình độ hoc sinh (%)............................................................32
Bảng 1.3.kết quả khảo sát về PCHT của học sinh................................................................33
Bảng1.4. Đánh giá mức độ linh hoạt PADH.......................................................................34
Bảng 3.1.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm.........................................................61
Bảng 3.2: Thang điểm đánh giá kết quả học tập..................................................................62
Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS........................................64
Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra....................................................................................................64
Bảng 3.5: Phân loại kết quả kiểm tra....................................................................................65
Bảng 3.6: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra.....................................................................66
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển kĩ năng TH của HS qua phiếu kiểm tra
quan sát.................................................................................................................................69


DANH MỤC HÌNH
Biểu đồ 3.1. Phân loại kết quả học tập của HS....................................................................65
Đồ thị 3.2. Đồ thị đường phân phối tần suất điểm bài kiểm tra...........................................67


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đê tài
1.1. Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra
những yêu cầu mới đối với người lao động, đồng thời cũng đặt ra những yêu
cầu mới cho sự nghiệp giáo dục. Cùng với sự phát triển của xã hội thuật ngữ “
linh hoạt” đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực khác
nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tượng hoạt động
trong điều kiện và hoàn cảnh có tính chất biến đổi.
1.2. Trong giáo dục, các hình thức học tập linh hoạt như: Học tập
không giáp mặt thông qua mạng, học tập từ xa, học tập tại chỗ hay các
chương trình đào tạo linh hoạt như: Chương trình đào tạo theo tín chỉ, chương

thong qua các biểu hiện hành vi đối với các khâu tiếp thu và xử lý thông tin
trong học tập. Đây được xem là yếu tố tâm lý mang tính cá nhân, nên có thể
thay đổi theo từng học sinh hoặc từng nhóm học sinh, làm thay đổi nhu cầu
học tập của chính họ.
Do đó, để năng cao chất lượng dạy học đặc biệt là giờ thực hành, giáo
viện phải lực chọn và sử dụng phương pháp dạy học linh hoạt phù hợp với
tính chất biến đổi của phương pháp dạy học, trình độ và phong cách học tập
của học sinh. Hay nói cách khác, với vai trò là chủ thể của quá trình dạy học,
giáo viên phải có khả năng linh hoạt phương pháp dạy học theo điều kiện cụ
thể diễn ra trong không gian lớp học.
1.4. Chính từ những lý do trên, việc nghiên cứu dạy học theo tiếp cận
linh hoạt nói chung và dạy học giờ thực hành nói riêng theo tiếp cận linh hoạt
tại trường THPT là các đề tài liên quan rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài “ Vận dụng quan điểm tiếp cận linh hoạt
trong dạy học nội dung thực hành đề tài (động học chất điểm) Vật lí lớp 10
THPT” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.

2


2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận linh hoạt từ đó vận dụng vào
tổ chức giờ thực hành trong dạy học Vật lí lớp 10 THPT nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học vật lí THPT theo hướng tiếp cận linh hoạt.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức dạy học nội dung thực hành đề tài ( động học chất điểm ) Vật
lí lớp 10 THPT theo hướng tiếp cận linh hoạt

thực nghiệm.
7. Đóng góp của đê tài
7.1. Về lý luận
Hệ thống hóa các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt
trong dạy học và tiếp cận linh hoạt trong dạy học thực hành Vật Lí tại trường
THPT
Xây dựng cấu trúc và mô hình dạy học thực hành Vật Lí tại trường
THPT theo tiếp cận linh hoạt.
Đề xuất nội dung, biện pháp và quy trình dạy học thực hành Vật Lí tại
trường THPT theo tiếp cận linh hoạt.
7.2. Về thực tiễn
Đánh giá thực trạng dạy học thực hành Vật Lí tại một số trường THPT
tại Huyện Mê Linh Hà Nội dưới góc độ tiếp cận linh hoạt.
Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học thực hành Vật
Lí tại trường THPT dưới góc độ tiếp cận linh hoạt.
Tổ chức dạy thành công giờ thực hành khảo sát chuyển động rơi tự do
trong chương trình Vật Lí lớp 10 THPT theo tiếp cận linh hoạt.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan
1.1.1. Nghiên cứu về tiếp cận linh hoạt trong thực tế.
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ
‘‘linh hoạt ’’ đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
khác nhau để nói đến tính mềm dẻo và tinh hiệu quả của các đối tượng hoạt
động. Mặc dù vậy, cho đến nay ‘‘tiếp cận linh hoạt ’’ vẫn còn là một khái
niệm mới. Tuy nhiên, với tính chất thông dụng và dễ hiểu, thuật ngữ “linh

nhằm đáp ứng mục tiêu công việc. Tương tự như vậy, khái niệm “nơi làm
việc linh hoạt” (Flexible workplace) là thỏa thuận giữa ngwoif sử dụng lao
động và người lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phương pháp
làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của lao động và của doanh nghiệp sử
dụng lao động. Theo đó, người lao động có thể thực hiện các công việc tại
nhà riêng, trên đường phố hoặc nơi công sở với mục đích tiết kiệm thời gian
và chi phí, nhưng vẫn đạt được được hiệu suất làm việc.
1.1.2 Nghiên cứu về tiếp cận linh hoạt trong dạy học
Trước những đa dạng về nhu cầu học tập (NCHT) của người học cùng
với sự phát triển không ngừng của khoa học – công nghệ, ngày nay ứng dụng
tính chất linh hoạt vào trong dạy học đã được phổ biến ở một số lĩnh vực, điển
hình như: hình thức học tập linh hoạt (HTLH) và chương trình đào tạo linh
hoạt
Hình thức HTLH được mô tả thông qua các khái niệm “học tập mở”
(HTM), cung cấp cho người học nhiều sự lựa chọn khác nhau theo NCHT đa
dạng của họ.
Năm 1986, Lewis và Spencer đã xem HTM chính là các hình thức học
tập được tổ chức ngoài phạm vi trường học, như: “học tại chỗ” và “học từ
xa”.

6


Năm 1999, Lundin cho rằng:”thành phần quan trọng của hình thức HTLH
là sự kết hợp của loại hình học tập được tố chức từ xa với việc ứng dụng công
nghệ thông tin để cung cấp linh hoạt tài liệu và các thông tin của khóa học,
cho phép người học chủ động lựa chọn địa điểm học tập theo nhu cầu học tập,
các khâu còn lại của quá trình học tập vẫn được thực hiện theo kế hoạch của
nhà trường và giáo viên, nên có mức độ linh hoạt thấp”.
Năm 1999, Taylor và Joughlin vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt của

việc cung cấp tài nguyên học tập cho con người, ‘’tiếp cận linh hoạt trong dạy
học’’ được thể hiện qua các hình thức học tập linh hoạt sau: học tập dưới sự
hỗ trợ của Website, học tập phụ thuộc vào Website và học tập trực tuyến hoàn
toàn.
Năm 2004, từ các chính sách và chiến lược phát triển “tiếp cận linh hoạt
trong dạy học” đã được trường Đại học Queensland xây dựng vào nắm 2001,
trường Đại học Tasmania tiến hành áp dụng thí điểm và đánh giá mức độ tác
động của hình thức họ tập này đối với mọi người học và người dạy tại các
khoa: John Bottomley and Jocelyn Calvert (2005) cũng đã khẳng định những
lợi ích mà hình thức HTLH mang lại. Từ kết quả tổng kết và rút kinh nghiệm
của trường Đại học Tasmania, dạy học linh hoạt đã được các trường đại họ ở
Úc, New Zealand xem xét áp dụng.
Ở nước ta, hình thức HTLH cũng đã được thể hiện thông qua chương
trình đào tạo từ xa, đào tạo không chính quy, đạo tạo theo địa chỉ. Bên cạnh
đó, trong những năm gần đây, một số nghiên cứu điển hình về các chương
trình đào tạo linh hoạt cũng đã được phổ biến, như: nghiên cứu của Nguyễn
Minh Đường (1993) về chương trình đào tạo theo môđun ; nghiên cứu của
Nguyễn Hữu Châu (2005) về chương trình đào tạo phân hóa ; nghiên cứu của
Võ Xuân Đàn (2006) về chương trình đào tạo theo tín chỉ. Tuy nhiên, chưa có
công trình nghiên cứu về dạy học linh hoạt trong tổ chức dạy học bộ môn.

8


Năm 2005, Bùi Văn Quân đã ngiên cứu về thiết kế nội dung học tập theo
lý thuyết nhận thức linh hoạt. Trong nghiên cứu này, dựa vào tính chất linh
hoạt trong nhận thức của người học, tác giả đã đề xuất các yêu cầu để thiết kế
nội dung học tập và lô-gic thực hiện. Đề xuất này là một ý tưởng định hướng
cho việc thiết kế nội dung học tập mang tính đa dạng và phù hợp với bối cảnh
học tập.

* Chưa có nghiên cứu vể linh hoạt PPDH theo PTDH, trình độ, PCHT của
hoc sinh trong dạy học nói chung và dạy học TH nói riêng.
Những tồn tại trên đây chính là các vấn đề được nghiên cứu phát triển
và trình bày trong luận văn này.
1.2.MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
1.2.1.Tiếp cận linh hoạt
1.2.1.1.Tiếp cận
Thuật ngữ “ tiếp cận”, tiếng Anh là” approach” có nghĩa là sự lựa chọn
chỗ đứng để quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thực sự, xem xét đối
tượng nghiên cứu
Từ điển Tiếng Việt online, “tiếp cận” có nghĩa là tìm hiểu một đối tượng
nghiên cứu nào đó.
Từ điển Tiếng Việt, “tiếp cận” là cách lựa chọn chỗ đứng của người
nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát triển và giải quyết các
vấn đề liên quan.
Như vậy, “tiếp cận” có thể được hiểu là “ cách chọn chỗ đứng để quan
sát và xem xét đối tượng nghiên cứu, từ đó nhìn nhận, phát triển và giải quyết
các vấn đề liên quan. ”
1.2.1.2.Linh hoạt
Từ điển Learners Dictionary, “linh hoạt” có gốc từ tiếng “flexible” nghĩa là
dễ thay đổi hoặc nhu cầu mới.

10


Như vậy, thuật ngữ “linh hoạt” đều được các từ điển định nghĩa là sự dễ
dàng và sẵn sàng thay đổi nhằm đáp ứng được các tác động có tính chất
biến đổi như nhu cầu điều kiện hay hoàn cảnh.
Từ những phân tích trên, “linh hoạt” trong đề tài này được hiểu là: “sự dễ
dàng và sẵn sàng thay đổi của một đối tượng hay hệ thống nhằm đáp ứng

của từng người học hoạc từng nhóm người học.
- dựa vào PCHT ( sở trường học tập) của người học và nội dung học tập cần
thiết đã được lựa chọn, người dạy xác định được nhu cầu về cách thức học
tập( học như thế nào) của người học hoặc từng nhóm người học.
- dựa vào điều kiện và hoàn cảnh của người học, kết hợp với nội dung và
cách thức học tập đã được xác định, người dạy xác định được nhu cầu về địa
điểm và thời gian học tập( học ở đâu, khi nào?) mà người học muốn học.
Phân tích trên cho thấy, NCHT của người học là yếu tố có tính chất cá nhân,
nên có thể thay đổi theo từng người học hoặc từng nhóm người học khác
nhau. Tuy nhiên, các thành phần của nhu NCHT có thể thay đổi hay cố định
phụ thuộc vào phạm vi xem xét của QTDH. Khi người học tham gia các khóa
học theo hình thức HTLH, các hoạt động học tập có thể diễn ra ngoài phạm vi
nhà trường và không gian lớp học, thì nhu cầu về nội dung, cách thức, thời
gian và địa điểm học tập có thể thay đổi theo từng đối tựng người học. nhưng
khi người học tham gia các lớp học trong phạm vi nhà trường, các hoạt động
học diễn ra trong không gian lớp học, thì thời gian và địa điểm học tập đã
được xác định; điều kiện học tập giống nhau. Do đó, chỉ có nhu cầu về nội
dung và cách thức học tập là thay đổi theo sự khác nhau và PCHT của người
học.
1.2.2.2.các yếu tố của QTDH
Dạy học là một quá trình bao gồm các yếu tố như: mục tiêu dạy học, giáo
viên, học sinh, chương trình và nội dung, phương pháp, phương tiện và khiển

12


tra đánh giá. Mỗi yếu tố có vai trò riêng và vận động theo quy luật chung của
hệ thống. Trong đó:
- Mục tiêu dạy học: là yếu tố bắt đầu, kết quả dự kiến và chi phối tất cả các
yếu tố khác của QTDH, như: thiết kế chương trình và nội dung, lựa chọn

thay đổi và khác nhau về trình độ và phong cách học tập của hoc sinh ; những
thay đổi và khác nhau có thể xảy ra của phương tiện dạy học, giao viên đề ra
các phương án tương ứng cho hoạt động dạy học thực hành để đạt được mục
tiêu dạy học. ’’
Từ các khái niệm tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học và
tiếp cận linh hoạt trong dạy học TH đã được định nghĩa trên đây, nếu liên hệ
với tiếp cận linh hoạt điều khiển học trong dạy học, thì tiếp cận linh hoạt có
thể được xem là một dụng cụ thể của lý thuyết điều khiển thích nghi trong dạy
học. trong đó, PTDH, trình độ và PCHT của hoc sinh là những biến số thay
đổi của quá trình, còn kết quả đanh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học của
hoc sinh là những thông số hồi tiếp của quá trình. Tuy nhiên, lý Thuyết điều
khiển thích ghi liên quan tới hệ thống kỹ thuật. Nói cách khác, đối tượng điều
khiển là các hệ thống kỹ thuật, nên rất khó để vận dụng vào dạy học. Trong
khi đó, tiếp cận linh hoạt trong dạy học liên quan đến đối tượng con người
(giáo viên và học sinh ), nên hoàn toàn vận dụng được trong tổ chức dạy học.
Do vậy, không thể vận dụng lý thuyết điều khiển thích nghi vào trong dạy học
thay thế cho tiếp cận linh hoạt đã được nghiên cứu phát triển trong đề tài.
1.3.DẠY HỌC TH THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
1.3.1.Cơ sở khoa học của dạy học TH theo tiếp cận linh hoạt
1.3.1.1.Cơ sở triết học và tâm lý học
a. Cấu trúc chung của mọi hoạt động trong triết học Mac-LêNin
Những yếu tố cơ bản của quá trình hoạt động theo C. Mac luôn bao
gồm”sự hoạt động có mục đích,hay bản thân sự lao động,đối tượng lao động

14


và tư liệu lao động ”,từ đó có thể hiểu chủ thể,đối tượng và tư liệu lao động
là ba yếu tố cấu thành một hoạt động bất kỳ. Trong đó:
Tư liệu lao động:là những vật chất mà số ít tồn tại sẵn trong tự

trong hoàn cảnh cụ thể, quan hệ giữa chủ thể -đối tượng hoạt động là quan hệ
chủ thể-chủ thể. Đó là quan hệ quy định và sinh thành lẫn nhau. Ngoài ra,
trong quá trình hoạt động, chủ thể bao giờ cũng tác động vào đối tượng qua
khâu trung gian là công cụ lao động, nên quan hệ giữa chủ thể -đối tượng
trong hoạt động bao giờ cũng là quan hệ gián tiếp.
Quan hệ chủ thể - công cụ hoạt động là quan hệ giữa mục đính vào
phương tiện. Tuy nhiên, công cụ hoạt động phần lớn là sản phẩm của hoạt
động, nên quan hệ chủ thể - công cụ cũng là quan hệ quy định và chuyển hóa
lẫn nhau. Trong đó, phương tiện quy định trình độ và chất lượng hoạt động.
Ngược lại phương tiện chỉ trở thành phương tiện theo đúng nghĩa của nó khi
nó tham gia vào hoạt động.
Như vậy, cấu trúc chung của mọi hoạt động theo triết học Mac-LeeNin
là mối quan hệ quy định, vận động chuyển hóa và sinh thành lẫn nhau (quan
hệ tác động qua lại) giữa các yếu tố chủ thể -Tư liệu lao động - Đối tượng
hoạt động
b. Nguyên tắc gián tiếp trong tâm lý học L. X. Vuwgotxky.
Xuất phát từ cấu trúc trung của mọi hoạt động trong triết học MacLeeNin, với vai trò nổi bật của công cụ và tính chất gián tiếp của hoạt động
đến đối tượng thông qua công cụ, L. X. Vuwgotxky đã xây dựng lên nguyên
tắc gián tiếp của hoạt động tâm lý thông qua công cụ với nhận định “ trong
các quá trình tâm lý con người, có thể tìm ra phần tử gián tiếp đóng vai trò
công cụ tâm lý đặc thù. Từ đó, phạm trù “ công cụ tâm lý” chiếm vị trí chung
tâm trong hệ thống tâm lý học của L. X. Vuwgotxky.
Theo L. X. Vuwgotxky, công cụ tâm lý là các cấu thành nhân tạo có
bản chất xã hội và hướng vào làm chủ các quá trình của người khác hay bản

16