MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế
ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam không ngừng cải tiến, đổi
mới phù hợp với xu hướng của thế giới và các quốc gia trong khu vực. Nhận
định tình hình này Đảng ta đã sớm có chủ trương đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục. Trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, Đảng đã chỉ ra:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn;...” và chỉ ra mục tiêu cho giáo dục phổ thông:
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời...”.
Như vậy vấn đề thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn phải được đặt
ở vị trí quan trọng của quá trình dạy và học.
Trên thực tế nghiên cứu chương trình vật lí lớp 11 nâng cao, đặc biệt là
chương II – Dòng điện không đổi, tác giả nhận thấy: trong sách giáo khoa có
tất cả 19 bài tập (6 câu hỏi trắc nghiệm, 13 bài tập tự luận); trong sách bài tập
vật lí có 71 bài tập (19 câu hỏi trắc nghiệm, 52 bài tập tự luận); phần lớn các
bài tập đều ở dạng áp dụng, luyện tập lý thuyết; số bài tập thực tiễn không
nhiều.
Thực tiễn đề ra trước mắt là môn vật lí đang dần trở thành sự chán nản
của các em HS, kết quả học tập của môn vật lí ở nhiều trường THPT đang
thấp dần đi so với các môn học khác. Các giờ học vật lí không còn gây hứng
thú cho các em HS và đương nhiên trong học tập các em chưa phát huy tính

1

- Học sinh trường THPT Trần Nguyên Hãn – Hải Phòng.
5. Vấn đề nghiên cứu
Luận văn giải quyết các vấn đề sau:
- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” chương
trình vật lí 11 nâng cao như thế nào để thúc đẩy được sự tích cực của học
sinh?
- Những phương pháp giải bài tập nào gây được hứng thu cho học sinh?

2


6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các bài tập có nội dung phù hợp vào trong quá trình giảng
dạy và luyện tập cho học sinh THPT thì sẽ phát huy được tính tích cực của
các em trong học tập vật lí.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi các trường THPT
trên địa bàn Hải Phòng mà tác giả có thể cộng tác.
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập trong khoảng
thời gian từ năm 2012 đến năm 2014, những số liệu khảo sát mới được điều
tra trong năm 2015.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Cung cấp một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận về bài tập và
những vấn đề cơ bản để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
chương “Dòng điện không đổi” vật lí 11 nâng cao
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Giải pháp sử dụng bài tập có nội dung đổi mới để phát huy tính tích cực
của người học có thể được áp dụng rộng rãi với các trường THPT trong cả
nước và đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy vật lí trong giai

trường hợp cụ thể, học sinh thông qua việc giải bài tập sẽ ghi nhớ được kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành kỹ xảo.
Ví dụ: Cho một bài tập như sau:
“Một bình điện phân đựng dung dịch đồng sunfat (CuSO 4) với anốt
bằng đồng (Cu). Điện trở của bình điện phân là R = 10Ω. Hiệu điện thế đặt
vào hai cực là U = 40V. Xác định lượng đồng bám vào cực âm sau 1 giờ 4
phút 20 giây. Cho biết đối với đồng A = 64 và n = 2.”
- Ở đây ta nhận thấy các điều kiện được nhắc tới là:
+ Chất điện phân là: CuSO4

4


+ Điện trở của bình là: R=10Ω
+ Hiệu điện thể hai đầu bình điện phân là: U=40V
+ Khối lượng phân tử của đồng là: A=64
+ Hóa trị của đồng là: n=2
- Và yêu cầu của đề bài là: Tìm lượng đồng giải phóng tại âm cực sau 1
giờ 4 phút 20 giây.
- Kiến thức được vận dụng là nội dung định luật Ôm cho bình điện
phân dương cực tan và định luật Faraday cho hiện tượng điện phân.
1.1.2. Người giải (hệ giải)
- Trước một bài tập, để phát huy vai trò của mình thì người dạy, hay
người học phải xử lý các điều kiện có trong bài tập tìm ra lời giải, khi ấy
người dạy hay người học cùng đóng một vai trò là người giải hay hệ giải.
Người giải (hệ giải) là một hệ bao gồm hai thành tố tương tác với nhau để
hình thành lời giải cho bài tập là phương pháp giải và phương tiện giải.
- Phương pháp giải là hình thức vận động hình thành lời giải bao gồm
các bước tìm hiểu đề bài và xây dựng lập luận.
- Phương tiện giải là cách biến đổi, thao tác trí tuệ... được sử dụng

định tính theo các phương pháp sau:
- Phương pháp Ơ-ristic: Là phương pháp được sử dụng khi nội dung
của bài tập định tính có thể phân tích được thành nhiều câu hỏi định tính nhỏ,
đơn giản hơn, có liên quan với nhau mà các câu trả lời hoặc đã nằm trong giả
thiết, hoặc ở trong các định luật vật lý mà học sinh đã biết. Ưu điểm cơ bản
của phương pháp này là rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích các hiện
tượng vật lí, biết tổng hợp các dữ kiện của bài tập với nội dung các định luật
vật lí đã biết, khả năng khái quát hóa các sự kiện và biết cách rút ra những kết
luận cần thiết.
- Phương pháp đồ thị: Là phương pháp được sử dụng khi giải các bài
tập định tính mà giả thiết của chúng được diễn đạt bằng những cách minh họa
như lập bảng, đồ thị, mô hình... Trong phương pháp này, việc diễn đạt giả
thiết của bài tập một cách chính xác, trực quan, là cơ sở làm toát lên những
mối liên quan giữa hiện tượng đang khảo sát và các định luật vật lí tương ứng.
Phương pháp này đặc biệt có ý nghĩa khi nội dung của đề bài là một loạt các
hình vẽ, các thông tin ghi lại các giai đoạn xác định trong tiến trình biến đổi
của hiện tượng. Ưu điểm của phương pháp này là trực quan và ngắn gọn giúp
cho học sinh phát triển tư duy, tập cho học sinh quen với tính chính xác, cẩn
thận.

6


- Phương pháp thực nghiệm: Là phương pháp được sử dụng trong
trường hợp nội dung của bài tập định tính có liên quan đến thí nghiệm, bằng
cách bố trí và tiến hành thí nghiệm theo đúng giả thiết của bài tập để trả lời
các câu hỏi của bài tập đó. Trong các bài tập như vậy, bản thân thí nghiệm
không giải thích được tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế này mà không phải
là như thế khác. Việc chứng minh bằng lời thông qua quá trình giải quyết các
câu hỏi như “cái gì sẽ xảy ra?”, “làm thế nào?”... sẽ là cơ sở để có lời giải

- Phân tích: Là phương pháp giải bài tập dựa trên việc lập luận tìm lời
giải bài toán thông qua con đường: tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt
bằng công thức chứa đại lượng cần tìm với một vài đại lượng khác chưa biết.
Tiếp theo tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại
lượng chưa biết này với các đại lượng đã được cho trong đề bài; cuối cùng
tìm được một số công thức chỉ chứa đại lượng cần tìm với đại lượng đã được
xác định.
SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH
Định luật 1 (Công thức 1)
x=f(y,z)
Định luật 2 (Công thức 2)

Định luật 4 (Công thức 4)

y=f(a,p)

z=f(c)

Định luật 3 (Công thức 3)
Kết quả x=f(a,b,c)

p=f(b)

- Tổng hợp: Là phương pháp giải bài tập dựa trên việc lập luận tìm lời
giải bài toán từ những đại lượng đã cho ở đề bài, dựa vào các định luật, qui
tắc vật lí, tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng
trung gian mà ta dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm. Sau đó, suy luận
toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm và các đại lượng đã
cho.


nghiệm đang khảo sát. Đây là loại bài tập được giải bằng cách vận dụng tổng
hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt động trí óc và
thực hành, các vốn hiểu biết về vật lý, kỹ thuật và thực tế đời sống. Loại bài
tập này có 2 mức độ:
- Mức độ 1: Chỉ xây dựng phương án (tính toán lập luận trên giấy,
không đo đạc, làm thí nghiệm thực). Với loại bài tập này HS cần phải có một
kiến thức rộng về các nguyên lý thí nghiệm, phải có đủ kiến thức, kỹ năng
giải trình phương án được xây dựng cho kết quả tốt khi tiến hành thiết kế thí
nghiệm thực; không nhất thiết phải có kỹ năng thực hành.

9


- Mức độ 2: Tiến hành làm thí nghiệm thực theo phương án đã vạch ra.
HS vừa phải có cả kiến thức về nguyên lý thí nghiệm vừa phải có đủ kỹ năng
để thực hiện các thao tác thí nghiệm; hiểu biết về bài thí nghiệm và thực hành
cho ra kết quả như ý muốn, tiến hành đo đạc kết quả và xử lý số liệu nếu đề
bài yêu cầu.
1.2. Mục tiêu, vị trí, vai trò và nhiệm vụ của bài tập vật lí trong dạy học
1.2.1. Bài tập vật lí giúp cho học sinh, đào sâu, mở rộng kiến thức
Bài tập vật lí là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và
có hiệu quả. Khi giải bài tập vật lí, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có
khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của
chương trình. HS phải vận dụng những kiến thức khái quát và trừu tượng đã
học vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ đó mà họ nắm được những
biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những
hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các
định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng. Quá trình nhận thức các
khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm của các
khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ởgiai đoạn vận dụng vào thực tế

định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, đoán trước
các hệ quả từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức. Hầu hết các hiện tượng
nêu lên trong bài tập vật lí là phức tạp, trừ một số bài tập đơn giản chỉ đề cập
đến một hiện tượng vật lí. Muốn giải được chúng cần phải phân tích hiện
tượng phức tạp ấy thành các hiện tượng thành phần, nghĩa là cần phải phân
tích một bài tập vật lí phức tạp thành các bài tập đơn giản. Trong quá trình đó
HS phải vận dụng các thao tác tư duy để giải bài tập, nhờ đó mà tư duy được
phát triển.
1.2.6. Bài tập vật lí giúp kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh
Tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ
nắm vững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của
HS được chính xác. Bởi vậy, bài tập vật lí là phương tiện rất hữu hiệu để kiểm
tra mức độ nắm vững kiến thức của HS.

11


1.2.7. Bài tập vật lí gây hứng thú và góp phần phát huy tính tích cực học
sinh
Bài tập vật lí có thể gắn với các dữ liệu, điều kiện thực tế trong đời
sống và trong lao động. Khi giải bài tập vật lí học sinh được khám phá những
vấn đề mà các em bắt gặp trong thực tế; tìm hiểu, giải thích và nêu được bản
chất; qua đó hình thành hứng thú với các môn học. Khi tự tìm tòi khám phá
một vấn đề vật lí học sinh sẽ tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tích
cực chiếm lĩnh kiến thức.
1.3. Quan điểm về tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Tính tích cực
1.3.1.1. Tính tích cực của con người
Tính tích cực (TTC) được xem như là sự thể hiện vai trò chủ thể của
con người trong hoạt động [19, tr.3]. Vai trò chủ thể của con người phản ánh

của con người nói chung.
1.3.1.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại,
phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú,
bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:
hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi
hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó
khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

13


- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp (PP) giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các
yếu tố sau: Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có;
động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học; bản chất và mức độ kiến
thức cần huy động; vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối

vụ xác thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực. Các
vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người
học. Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt với các tình
huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát
triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức”. [27, tr. 209].
Theo tôi: Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là phương pháp dạy học mà
việc tổ chức hoạt động học được tiến hành thông qua việc đặt vai trò tích cực
của người học vào vị trí trung tâm của việc giải quyết một hoặc một chuỗi
các vấn đề, qua đó người học phải học thêm một số kiến thức yêu cầu trong
bài học mới có thể giải quyết vấn đế đưa ra.
* Mục tiêu của PBL
- Giúp học sinh thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính
mình. Khi thay đổi các vấn đề thì yêu cầu và cách giải quyết cũng thay đổi,
học sinh không tự thích nghi và thay đổi chính mình thì sẽ không đạt được kết
quả trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Giúp học sinh vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình
huống phức hợp, có thực trong thực tiễn. Điều này khẳng định một điều, các
vấn đề đưa ra có tính phức hợp và thực tiến thì mới thu hút được học sinh
tham gia vào quá trình giải quyết vấn đế. Nếu một vấn đề được đưa ra mà chỉ
có trong sự tưởng tượng của giáo viên thì vấn đề đó mang nặng tính lý thuyết,
không lôi kéo được học sinh. Trên thực tế HS quan tâm nhiều đến việc vận
dụng kiến thức vào thực tế như thế nào.
- Giúp HS phát triển tư duy phê phán và sáng tạo. Trong quá trình giải
quyết vấn đề HS phải lập luận các trường hợp, chọn ra phương án giải quyết

15


tốt nhất nên tư duy phê phán phát triển; HS cũng có thể đưa ra những phương
án giải quyết vấn đề mà chưa có trong thực tế đời sống, hay chưa có trong


diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề không quá phức
tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến
hành giải quyết vấn đề phải đa dạng.
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm
nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau
dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm
mô phỏng, internet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.
Khi xây dựng vấn đề, một vấn đề cần phải thoản mãn các yêu cầu: Là
vấn đề hướng về thế giới thực, vấn đề đề cập đến một thách thức hiện tại, có
tiềm năng ứng dụng lớn; là vấn đề phát sinh nhiều giả thuyết; là vấn đề cần sự
nỗ lực giải quyết của một nhóm người; phù hợp với mục tiêu học tập; được
xây dựng dựa trên kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học; thúc đẩy sự
phát triển những khả năng nhận thức bậc cao.
* Các giai đoạn tổ chức PBL
- Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ
Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp
nhận vấn đề thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề.
Các công việc chính của giao viên giai đoạn này là: làm rõ vấn đề (xác định
mục đích, làm rõ các thuật ngữ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn tài
liệu, kế hoạch làm việc); tổ chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm,
cách liên hệ giáo viên).
- Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ
Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu các hoạt động
giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn này việc làm việc nhóm và làm việc cá
nhân luôn luân phiên nhau. Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công
tiến độ chung của nhóm, sau đó họp nhóm để chia sẻ, thống nhất các quan
điểm. Hoạt động cá nhân và nhóm cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm
vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề. Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công
báo cáo và thông qua báo cáo trước nhóm.

Các dự án học tập không chỉ giúp các em học tốt bài trên lớp mà còn
mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để
hoàn thành dự án của mình.

18


Theo Bộ Giáo dục Singapore : Dạy học theo dự án là một hoạt động
học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực
học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Quá trình học
theo dự án giúp học sinh củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác,
giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp
học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống [28].
Theo dự án Việt - Bỉ : Dạy học theo dự án là một chuỗi các hoạt động
dựa trên động cơ bên trong của học sinh nhằm khám phá và phát hiện một
phần của thực tế (các chuỗi hoạt động thực tế : Thực hiện nghiên cứu; Khám
phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn;
Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp;
Phát triển các kỹ năng, thái độ và sự đam mê).
Nghiên cứu tài liệu, tôi đồng tình với khái niệm sau: Dạy học dự án
hay dạy học thông qua làm dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của
học sinh làm trung tâm. Kiểu dạy này phát triển kiến thức và kĩ năng của học
sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với
thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học- được gọi là dự án.
[27, tr. 246-247]
* Việc xếp loại dạy học theo dự án cũng có nhiều quan niệm khác
nhau:
- Dạy học theo dự án với tư cách một phương pháp dạy học (PPDH) :
Khi hiểu dạy học theo dự án là một PPDH, có tác giả hiểu đó là một PPDH
theo nghĩa hẹp như một PPDH cụ thể, tuy nhiên nhiều tác giả sử dụng khái

tài vật lí gắn liền với thực tiễn đời sống. Từ đặc điểm này có thể nói vật lí là
môn học có nhiều cơ hội tổ chức dạy học dự án. Nội dung vật lí phổ thông lại
gần gũi với quan sát của người học nên trong quá trình dạy học với các nội
dung có liên hệ tới thực tiễn thì người giáo viên đều có thể tổ chức thành các
dự án cho học sinh. Tuy nhiên, không phải nội dung nào giáo viên cũng có thể
tổ chức dạy học dự án, giáo viên không nên tổ chức dạy học dự án đối với các
nội dung, bài học đòi hỏi sự trình bày một cách chính xác, chặt chẽ logic và
hệ thống.

20


* Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án
- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề
Trong giai đoạn này giáo viên tạo điều kiện để học sinh đề xuất ý tưởng
dự án, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu của dự án. Giáo viên có thể nêu
một số ý tưởng nhằm kích thích học sinh suy nghĩ phát biểu ý tưởng trong
nhóm và trước cả lớp.
- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án
Thời gian để học sinh lập kế hoạch làm việc, phân công lao động theo
nhóm. Đối với các tập thể chưa quen với phương pháp, để nhóm hoạt động tốt
hơn, giáo viên nên hướng dẫn các em học sinh cách lập kế hoạch, lựa chọn
nhân sự, phân công cho phù hợp với thành phần của mỗi nhóm.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Trong giai đoạn này học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch,
kết hợp lý thuyết và thực hành tạo ra sản phẩm. Giáo viên nêu giới hạn về mặt
thời gian, gợi ý tài liệu nghiên cứu và tham khảo cho học sinh rồi để học sinh
tự lực nghiên cứu, tìm tòi thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm.
- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án
Học sinh thu thập sản phẩm, tổ chức giới thiệu, công bố sản phẩm.

công việc của tất cả mọi người trong thế kỉ XXI): bài trình diễn, sản phẩm,
phần mềm, trang web…
* Vai trò của giáo viên
Giáo viên không dạy nội dung bài học mà:
- Tạo vai trò cho học sinh và làm sao để gắn vai trò của học sinh với
nội dung bài học.
- Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc.
- Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết. Năng lực, vai
trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ học sinh (không chỉ bằng các chỉ dẫn
mà bằng các sản phẩm mẫu, tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao
công việc, các phiếu đáng giá…).
1.3.3.3. Phương pháp dạy học theo trạm
* Khái niệm dạy học theo trạm

22


Dạy học theo trạm là một hình thức dạy học mở, trong đó căn cứ vào
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS hoạt
động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề
trong học tập. Hệ thống các trạm thường được thiết kế, bố trí theo hình thức
các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học.
Hình thức dạy học hiện nay mở ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về
nội dung bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện
học tập, mở về không gian học tập,... Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn
toàn tự do, dưới sự định hướng của GV, HS phải tự xoay xở để vượt qua các
trạm. Do đó, dạy học theo trạm do đó tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn
luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS.
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình
thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo

nhòm, máy vi tính,…).
+ Trạm đệm: Trạm đệm là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào
đó. Trạm đệm thường được bố trí sát ngay trạm chính. Mỗi HS có thể thực
hiện nhiệm vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính.
Các nội dung học tập phức tạp, nhiều nội dung thì người ta có thể bố trí
thêm các trạm đệm hỗ trợ. Trạm này là bước đệm để cho HS thực hiện nhiệm
vụ ở trạm chính. Nhờ có trạm đệm mà nhiệm vụ ở các trạm chính được thực
hiện đúng tiến độ, tránh tắc ngẽn ở một trạm nào đó trên vòng tròn học tập.
+ Trạm giám sát - dịch vụ: Trạm này được đặt tại một ví trí trung tâm
của vòng tròn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các trạm khác, cung cấp
đáp án cho các trạm để so sánh kết quả sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ.
Trạm giám sát thường xuyên trao đổi các thông tin phản hồi cho các trạm
khác một cách trực tiếp, liên tục.
Trạm giám sát dịch vụ cung cấp các tài liệu cần thiết như từ điển, các
thông tin bổ xung, các thông tin kĩ thuật hoặc một phương tiện đặc biệt (ví dụ
như một máy tính có kết nối Internet và một số phần mềm cần thiết ). Trạm
này thường được bố trí tách dời vòng tròn học tập.
- Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ.

24


+ Các trạm tự chọn: Các trạm tự chọn để HS tuỳ ý lựa chọn theo các
trình độ khác nhau, các phòng cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo
nhóm. Các trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS
thực hiện nhưng có thể theo các cấp độ, hình thức khác nhau.
Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội
dung vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này HS có thể thực hiện
hay bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết
phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo