x

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh.
Dựa vào lý thuyết chất lƣợng dịch vụ và lý thuyết chất lƣợng giáo dục
đại học. Trong lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học, dựa vào cách tiếp cận
giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học là đơn vị cung cấp dịch vụ và
sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là
1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận
án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Trên cơ sở đó, xác
định đƣợc khe hổng nghiên cứu trong lý thuyết về chất lƣợng giáo dục đại học
trên góc độ sinh viên.
Khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên dựa vào nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm với sinh viên các trƣờng đại học đƣợc
tiến hành từ tháng 8/2013 đến 11/2013 (cụ thể với sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Ba cuộc thảo luận nhóm đƣợc tiến hành để khám phá, điều chỉnh và bổ
sung các thành phần, thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ của sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học
Việt Nam.
Đánh giá sơ bộ thang đo đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp phỏng vấn
trực tiếp sinh viên trƣờng Đại học Kinh tế TP.HCM thông qua bảng câu hỏi
chi tiết. Mẫu cho nghiên cứu định lƣợng này có kích thƣớc n = 121. Dữ liệu
thu thập từ nghiên cứu này đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo qua hai



mẫu n = 2713 thông qua phân tích EFA xác định đƣợc 6 thành phần tạo nên


xii

chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên đó là (1) Chƣơng trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Hoạt động
ngoại khóa, và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Kết quả đánh giá độ tin
cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học cho thấy các thang đo đều có hệ số α > .60,
do đó đều đạt độ tin cậy cần thiết.
Kết quả kiểm định thang đo cho thấy thang đo chất lƣợng giáo dục bậc
đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần
đó là: (1) Chƣơng trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3)
Tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động
ngoại khóa; và (6) Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo cho mỗi
thành phần đã đƣợc kiểm định lại bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho
thấy các thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính đơn hƣớng, giá trị
hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sai trích). Do đó, kết
quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể, thứ nhất,
trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên ở
trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới là thành phần chất lƣợng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các
thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng
viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho
các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lƣợng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ thống
thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của mình tại
thị trƣờng Việt Nam. Tiếp theo, nghiên cứu này trình bày thảo luận về kết quả

tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc giáo dục của họ cũng nhƣ tìm kiếm các
trƣờng đại học có chất lƣợng giáo dục cao để làm cơ sở tham khảo cho việc
chọn trƣờng.
Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trƣờng
đại học nhằm thu hút sinh viên. Nhƣ vậy, sinh viên chọn trƣờng đại học thì


2

sẽ tạo ra ngân sách cho trƣờng đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển
trƣờng đại học đó. Do đó, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục là một yêu cầu
bức thiết hiện nay đối với các trƣờng đại học Việt Nam trong việc phục vụ và
thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc nghiên cứu thang đo chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên là cần thiết vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc
đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) tạo nên chất
lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra
cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên.
Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trƣờng học
là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những ngƣời sử dụng dịch vụ.
Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất lƣợng giáo dục
đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là chất lƣợng dịch
vụ giáo dục đại học. Mặt khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không
tiếp cận đánh giá chất lƣợng của Trƣờng học, không tiếp cận đánh giá chất
lƣợng của chƣơng trình đào tạo, mà ở đây tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất
lƣợng cảm nhận của sinh viên (ngƣời sử dụng dịch vụ) về dịch vụ chất lƣợng
giáo dục đại học mà họ sử dụng đƣợc cung cấp bởi Trƣờng học.
Hiện nay, chất lƣợng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác
nhau nhƣ: (1) Tiếp cận ở góc độ ngƣời cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và
cộng đồng rộng lớn; (2) Tiếp cận ở góc độ ngƣời sử dụng sản phẩm. Ví dụ:

Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học,
thì cho đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chƣa có thang đo lƣờng chất
lƣợng giáo dục đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2009). Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy
định tạm thời về kiểm định chất lƣợng trƣờng đại học. Trong đó, có 10 tiêu
chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã
đƣợc tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trƣờng đại học đầu tiên và thông
qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp và


4

đƣợc tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành chính thức các tiêu chuẩn đo
lƣờng chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học (Nguyễn Kim Dung, 2007). Hiện
nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên quan đến giáo dục
và chất lƣợng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lƣợng giáo dục trƣờng đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007). Tuy
nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng này là những tiêu chuẩn về quản lý
giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn
Tuấn, 2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng của AUN-QA (2011).
Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên
quan điểm nhà quản lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là
quan điểm của nhà quản lý trƣờng đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên
hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của
Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008) về “Các yếu tố chính tác động vào
kiến thức thu nhận của sinh viên ngành kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu
này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp – thông qua
động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng viên vào kiến thức thu
nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh
doanh) tại một số trƣờng đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của Nguyễn

phƣơng diện là lý thuyết, phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Về lý thuyết: Các nghiên cứu trƣớc đây dựa vào lý thuyết để xác định các
thành phần chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ lý thuyết chất lƣợng dịch vụ
(Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý thuyết chất
lƣợng, lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự, 2004;
Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lƣợng toàn diện (Ardi và cộng
sự, 2012). (2) Phƣơng pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng
phƣơng pháp nhƣ phƣơng pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007;
Ullah và cộng sự, 2013), phƣơng pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded
Theory) – đây là phƣơng pháp xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập


6

và phân tích dữ liệu một cách có hệ thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục
tiêu chính của phƣơng pháp GT là tạo ra lý thuyết mới (Hill và cộng sự,
2003); phƣơng pháp định lƣợng (Gamage và cộng sự, 2008; Tsinidou và
cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phƣơng pháp định tính và định lƣợng
(Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về các
thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc
dù có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph,
1997a; LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần
tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất,
đối với các nghiên cứu tại Châu Âu chẳng hạn nhƣ Joseph và Joseph
(1997a); LeBlanc và Nguyen (1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou
và cộng sự (2010) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự
khác nhau về các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại học (khác nhau
về số lƣợng và nội dung thành phần). Mặt khác, đa số các nghiên cứu tại

nên chất lƣợng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các
nghiên cứu khác nhau đối với các thị trƣờng nghiên cứu khác nhau thì các
thang đo (hay các phần thành) chất lƣợng giáo dục đại học cũng khác nhau
(khác nhau về số lƣợng và nội dung thành phần). Nhƣ vậy, các nghiên cứu
này chƣa có sự nhất quán giữa các thị trƣờng về thang đo (hay các thành
phần) chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn
đang đƣợc nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trƣờng khác nhau. Hơn nữa,
tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám
phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chƣa có
nghiên cứu tƣơng tự nào đƣợc công bố. Do đó, nghiên cứu này đƣợc thực
hiện nhằm nỗ lực hƣớng đến thang đo lƣờng chất lƣợng giáo dục đại học đặc
trƣng trên góc độ sinh viên ngành quản trị kinh doanh tại thành phố Hồ Chí
Minh. Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối


8

quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...).
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Nhƣ đã giới thiệu ở trên, việc có đƣợc thang đo (hay các thành phần)
chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng đối với các nhà quản lý các trƣờng đại học Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Để góp phần vào công việc trên, cũng nhƣ bổ sung vào lý thuyết về
lĩnh vực này, nghiên cứu này nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên. Cụ thể hơn, nghiên cứu này đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc các
mục tiêu chính sau đây:
-

nghiên cứu này, phạm vi nghiên cứu đƣợc hạn chế tiếp cận với tƣ cách là
ngƣời trong ngành quản trị kinh doanh, khám phá thang đo chất lƣợng giáo
dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên (góc độ của
ngƣời học - ngƣời sử dụng dịch vụ - cảm nhận về chất lƣợng dịch vụ giáo
dục đại học) tại thành phố Hồ Chí Minh nhƣ đã trình bày ở mục 1.2. Mặt
khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên cứu mối
quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lƣợng giáo dục đại học
với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) nhƣ đã trình
bày ở mục 1.1.
Đối tƣợng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Đối tƣợng khảo sát: Sinh viên bậc đại học ngành quản trị kinh doanh.
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên
cứu định lƣợng.
(1) Nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp thảo luận
nhóm với sinh viên các trƣờng đại học (cụ thể sinh viên của các trƣờng là
Đại học Kinh tế TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng,
Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài
Gòn). Nghiên cứu này nhằm khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng


10

giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh; khám phá, điều chỉnh và bổ
sung thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh
trên góc độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện các trƣờng đại học Việt
Nam.
(2) Nghiên cứu định lƣợng đƣợc thực hiện thông qua nghiên cứu định

yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến
yếu tố chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý
nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy đủ hơn khi nghiên cứu về lý
thuyết chất lƣợng giáo dục đại học.
Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành
phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên. Thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh trên góc độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chƣơng
trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tƣơng tác giữa
giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6)
Chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang đo của các thành phần đã đƣợc
kiểm định bằng phân tích nhân tố khẳng định - CFA (Confirmatory Factor
Analysis) cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (tính
đơn hƣớng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phƣơng sái
trích). Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo
chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên. Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần
mới là thành phần chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu
này bổ sung vào thang đo các thành phần khái niệm: chƣơng trình đào tạo, kỹ
năng giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, và chất lƣợng dịch vụ hỗ trợ


12

sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong
lĩnh vực chất lƣợng giáo dục đại học tại Việt Nam và trên thế giới có đƣợc hệ
thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng cho các nghiên cứu của
mình tại thị trƣờng Việt Nam.

dụng dịch vụ. Giáo dục đại học đƣợc hiểu nhƣ là 1 dịch vụ và cụm từ chất
lƣợng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án đƣợc ngầm hiểu là
chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học. Từ đó, xác định khe hổng kiến thức
trong nghiên cứu lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Chƣơng 3: Khám phá các thành phần, thang đo và đánh giá sơ bộ
thang đo. Chƣơng này trình bày 2 phần: (1) Khám phá các thành phần và
thang đo chất lƣợng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên đƣợc thực hiện dựa trên nghiên cứu định tính thông qua phƣơng
pháp thảo luận nhóm; (2) Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu.
Sau đó, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu.
Chƣơng 4: Kiểm định thang đo và thảo luận kết quả nghiên cứu.
Chƣơng này gồm 2 phần: phần 1 kiểm định thang đo, đầu tiên trình bày thiết
kế nghiên cứu chính thức. Tiếp theo, trình bày kết quả phân tích EFA tại 3
trƣờng đại học. Kế tiếp, trình bày kết quả đánh giá sơ bộ tại 3 trƣờng đại học.
Kế tiếp, trình bày kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo
dục bậc đại học khối ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên bằng
phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA. Phần 2, thảo luận kết quả
nghiên cứu. Phần này trình bày thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính. Kế
tiếp, thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu so với các nghiên
cứu trƣớc. Tiếp theo, thảo luận về kết quả kiểm định thang đo.
Chƣơng 5: Kết luận, hàm ý và hạn chế của đề tài. Chƣơng này trình
bày tóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu. Kế tiếp trình bày đóng góp
của nghiên cứu. Tiếp theo trình bày một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên
cứu nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Cuối
cùng trình bày những hạn chế của nghiên cứu để định hƣớng cho những
nghiên cứu tiếp theo.


14


Gilmore (1974) cho rằng chất lƣợng là phù hợp với đặc tính kỹ thuật.
Crosby (1979) cho rằng chất lƣợng là phù hợp với yêu cầu.
Peters và Waterman (1982) cho rằng chất lƣợng là sự vƣợt trội.
Parasuraman và cộng sự (1985) theo triết lý của Nhật Bản thì chất
lƣợng là “không có lỗi – làm đúng ngay từ đầu”.
Parasuraman và cộng sự (1985) cho rằng chất lƣợng là đáp ứng
và/hoặc vƣợt quá mong đợi của khách hàng.
Juran và Gryna (1988) cho rằng chất lƣợng là phù hợp cho việc sử
dụng.
Garvin (1988) đã chia những định nghĩa chất lƣợng thành 5 nhóm
chính: (1) Những định nghĩa dựa vào sự vƣợt trội: Những định nghĩa này là
chủ quan và mang tính cá nhân. Chất lƣợng là vĩnh viễn, nhƣng đi xa hơn sự
đo lƣờng và mô tả hợp lý. Chúng liên quan đến những khái niệm nhƣ sắc đẹp
và tình yêu; (2) Những định nghĩa dựa vào sản phẩm: Chất lƣợng đƣợc xem
nhƣ là một biến đo lƣờng. Căn cứ để đo lƣờng là các thuộc tính khách quan
của sản phẩm; (3) Những định nghĩa dựa vào ngƣời sử dụng: Chất lƣợng là
đo lƣờng sự hài lòng khách hàng. Điều này làm cho các định nghĩa này mang
tính cá nhân và một phần chủ quan; (4) Những định nghĩa dựa vào sản xuất:
Chất lƣợng đƣợc xem là sự phù hợp với các yêu cầu và đặc điểm kỹ thuật;
(5) Những định nghĩa dựa vào giá trị: Những định nghĩa này cho rằng chất
lƣợng liên quan đến chi phí. Chất lƣợng đƣợc xem là cung cấp giá trị xứng
đáng với chi phí.
Nhìn chung, các định nghĩa chất lƣợng của các nhà nghiên cứu ở trên
dƣờng nhƣ chƣa có sự đồng thuận mặc dù những định nghĩa này có liên quan
chặt chẽ (Cheng và Tam, 1997).


16

b. Dịch vụ và đặc điểm của dịch vụ

2009; Kotler và Keller, 2012).
Các đặc điểm của dịch vụ
Các định nghĩa dịch vụ liên quan đến 3 đặc điểm của dịch vụ: (1) vô
hình, (2) không đồng nhất, và (3) không thể tách rời (Parasuraman và cộng
sự, 1985). Dƣới đây, trình bày 3 đặc điểm cơ bản của dịch vụ:
Thứ nhất, phần lớn dịch vụ là sản phẩm vô hình. Hầu hết dịch vụ
không thể đếm, đo, tồn trữ, thử nghiệm hoặc kiểm định trƣớc khi mua. Với lý
do vô hình, nên công ty cảm thấy khó khăn để hiểu khách hàng nhận thức
nhƣ thế nào về dịch vụ và đánh giá chất lƣợng dịch vụ (Zeithaml, 1981;
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Thứ hai, dịch vụ không đồng nhất, đặc biệt đối với những dịch vụ bao
hàm sức lao động của con ngƣời cao. Lý do là hoạt động của dịch vụ thƣờng
thay đổi từ các nhà cung cấp dịch vụ, từ khách hàng, và chất lƣợng cung cấp
cũng khác theo từng ngày. Việc đòi hỏi chất lƣợng từ đội ngũ nhân viên cũng
rất khó đảm bảo bởi vì những gì mà công ty dự định phục vụ thì có thể hoàn
toàn khác với những gì khách hàng nhận đƣợc (Parasuraman và cộng sự,
1985; Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Thứ ba, sản xuất và tiêu thụ đối với nhiều loại hình dịch vụ thì không
thể tách rời. Vì chất lƣợng dịch vụ không đƣợc sản xuất trong nhà máy, rồi
chuyển nguyên hiện trạng dịch vụ đến ngƣời tiêu dùng. Ví dụ, đối với những
dịch vụ có hàm lƣợng lao động cao, chất lƣợng xảy ra trong quá trình chuyển
giao dịch vụ, thƣờng thì chất lƣợng dịch vụ thể hiện trong quá trình tƣơng tác
giữa khách hàng và nhân viên của công ty cung cấp dịch vụ (Lehtinen và
Lehtinen, 1982). Đối với những dịch vụ đòi hỏi sự tham gia của khách hàng
nhƣ dịch vụ hớt tóc, khám chữa bệnh thì công ty dịch vụ ít thực hiện việc
kiểm soát, quản lý về chất lƣợng vì khách hàng ảnh hƣởng đến quá trình này.


18


Asubonteng và cộng sự (1996) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là sự khác
biệt giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ trƣớc khi cung cấp dịch vụ
và nhận thức của họ về dịch vụ nhận đƣợc.
Gefen (2002) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là so sánh chủ quan mà
khách hàng tạo ra giữa chất lƣợng của dịch vụ mà họ mong muốn nhận đƣợc
và những gì họ thực tế nhận đƣợc.
Prasad và Jha (2013) cho rằng chất lƣợng dịch vụ là sự kết hợp của
hai từ dịch vụ và chất lƣợng mà chúng ta tìm thấy nhấn mạnh về sự sẵn có
của chất lƣợng dịch vụ cho ngƣời sử dụng cuối cùng và tập trung vào các tiêu
chuẩn hoặc đặc điểm kỹ thuật mà một nhà cung cấp dịch vụ hứa hẹn.
Tóm lại, chất lƣợng dịch vụ là một khái niệm có nhiều quan điểm
khác nhau. Tuy nhiên, có hai quan điểm về chất lƣợng dịch vụ thƣờng đƣợc
các nhà nghiên cứu đề cập đó là: (1) nó là cảm nhận của khách hàng về kết
quả dịch vụ; (2) nó là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách
hàng và cảm nhận của họ về kết quả của dịch vụ.
2.2.1.3. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ
Nỗ lực định nghĩa và đo lƣờng chất lƣợng nói chung đều bắt nguồn từ
ngành sản xuất sản phẩm hữu hình. Đối với sản phẩm hữu hình thì ngƣời tiêu
dùng đo lƣờng khá dễ dàng vì căn cứ vào hình dáng thiết kế sản phẩm, màu
sắc của bao bì …. Hay nói cách khác, ngƣời tiêu dùng có thể sờ, ngửi, nhìn,
hoặc nếm sản phẩm trƣớc khi mua. Nhƣng đối với dịch vụ, là những sản
phẩm vô hình, việc đánh giá chất lƣợng chúng khó khăn hơn nhiều (Nguyễn
Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
Mặt khác, vì không có sự đồng thuận giữa các nhà nghiên cứu liên
quan đến khái niệm chất lƣợng dịch vụ, do đó sẽ tồn tại những quan điểm
khác nhau liên quan đến thang đo chất lƣợng dịch vụ (Yildiz và Kara, 2009).


20



(competence) nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ. Khả năng
phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp
thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan cần
thiết cho việc phục vụ khách hàng; (4) Tiếp cận (access) liên quan đến việc
tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ
nhƣ rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở
cửa thuận tiện cho khách hàng; (5) Lịch sự (courtesy) nói lên tính cách phục
vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách hàng; (6) Thông tin
(communication) liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho khách hàng
bằng ngôn ngữ mà họ hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về những vấn đề liên
quan đến họ nhƣ giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếu nại thắc mắc;
(7) Tín nhiệm (credibility) nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm
cho khách hàng tin cậy vào công ty. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và
tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên dịch vụ giao tiếp trực tiếp với
khách hàng; (8) An toàn (security) liên quan đến khả năng bảo đảm sự an
toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng nhƣ
bảo mật thông tin; (9) Hiểu biết khách hàng (undenstanding/knowing the
customer) thể hiện qua khả năng hiểu biết nhu cầu khách hàng thông qua
việc tìm hiểu những đòi hỏi khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận
dạng đƣợc khách hàng thƣờng xuyên; (10) Phƣơng tiện hữu hình (tangibles)
thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị
phục vụ cho dịch vụ.
Mƣời thành phần của chất lƣợng dịch vụ nêu trên có ƣu điểm là bao
quát hết mọi khía cạnh của một dịch vụ. Tuy nhiên, có nhƣợc điểm là phức
tạp trong việc đo lƣờng. Hơn nữa, các thành phần này mang tính chất lý
thuyết, có thể có nhiều thành phần của chất lƣợng dịch vụ này không đạt giá
trị phân biệt. Do đó, Parasuraman và cộng sự (1988) đã nhiều lần kiểm định
mô hình này và đi đến kết luận là chất lƣợng dịch vụ bao gồm 5 thành phần