ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

LÊ THỊ THANH TÂM

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

LÊ THỊ THANH TÂM

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.05






MỤC LỤC

Trang

KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

5

MỞ ĐẦU

7

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GDHN TRẺ KHUYẾT

12

TẬT TRONG TRƢỜNG TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

12

1.2. Một số khái niệm

79

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT TẠI
CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

83
83

3.2. Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí

87

3.3. Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

109

1. Kết luận

109

2. Kiến nghị

111
TÀI LIỆU THAM KHẢO



Hỗ trợ cộng đồng

KT

:

Khuyết tật

PHCN

:

Phục hồi chức năng

TBDH

:

Thiết bị dạy học

TH

:

Tiểu học

THCS

:

44

Bảng 3: Chính quyền và cộng đồng nhận thức về trẻ KT và GDHN

50

Bảng 4: Đánh giá về thái độ, ý thức của CBQL và giáo viên về GDHN

51

Bảng 5: Nguyện vọng của phụ huynh và trẻ KT.

53

Bảng 6: Nhu cầu và thực tế tham gia hoạt động của học sinh KT

54

Bảng 7: Số lượng các nhu cầu và thực tế tham gia các hoạt động của học sinh KT

55

Bảng 8: Tỉ lệ môn học được học sinh chọn

56

Bảng 9: Thống kê số lượng CBQL và giáo viên đã được tập huấn về GDHN
58

(tính đến tháng 3 - 2010)

Bảng 17: Tình hình học sinh KT sau khi học tiểu học trong 3 năm

71

Bảng18: Tự đánh giá của hiệu trưởng về xây dựng kế hoạch toàn diện GDHN.

74

Bảng 19: Đánh giá của giáo viên về việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
75

cho học sinh KT
Bảng 20: Đánh giá của CBQL và giáo viên về tổ chức thực hiện GDHN.

76

Bảng 21: Đánh giá của lãnh đạo, chuyên viên Phòng giáo dục và giáo viên về
công tác chỉ đạo thực hiện GDHN của hiệu trưởng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5



78


Bảng 22: Tự đánh giá của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng về công tác kiểm tra
79


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6




MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của
đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loại
hình đào tạo... Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chất
lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong đó nổi lên một vấn đề
đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáo
dục cho mọi người.
Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổ
cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT). Chúng ta đặt ra mục tiêu trọng
tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho
mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp
nhất cho sự tham gia của trẻ. Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành
sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi).
Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính
sách của Nhà nước và ngành giáo dục. Hiến pháp nước CH XHCN Việt Nam năm
1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được đi
học văn hoá và học nghề phù hợp”; Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 (Điều 11):
“Trẻ em là con liệt sỹ, thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi
nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt được Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ tạo
điều kiện để đạt trình độ giáo dục tiểu học”; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998

huy động ra lớp trong độ tuổi 6 – 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức còn
lúng túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy trẻ khuyết tật; chất lượng
giáo dục trẻ khuyết tật còn thấp...
Uông Bí là thị xã công nghiệp của tỉnh Quảng Ninh, trước năm 2002 cũng đã
có khoảng 25% TKT học trong trường tiểu học và THCS song còn mang tính tự
phát và chất lượng kém. Từ năm 2002 - 2004 Uông Bí được chọn là 1 trong 6
huyện, thị xã của 3 tỉnh thực hiện mô hình thí điểm giáo dục hoà nhập TKT. Trong
những năm này với sự hỗ trợ chuyên môn của Trung tâm nghiên cứu và phát triển
chương trình giáo dục chuyên biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay
là Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
ngành giáo dục đã tập trung (chủ yếu vào cấp tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt
động và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập TKT
trong trường tiểu học. Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Uông Bí vẫn còn
những hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng và hiệu quả
chưa cao, chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8




Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của bản thân
tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm


9




Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự
giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo
viên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của cán bộ
quản lý trường tiểu học.
6.2.2. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên
viên Phòng Giáo dục – Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, học sinh các trường
tiểu học; cán bộ ban ngành, đoàn thể thị xã; cán bộ ban ngành xã, thôn và phụ
huynh trẻ khuyết tật của thị xã Uông Bí nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực
trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các
ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực
trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số biện pháp giúp cho việc
quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí có
hiệu quả.
6.2.4. Phương pháp tổng kết thực tiễn
Sử dụng phương pháp này để khẳng định sự cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã
Uông Bí.
6.2.5. Phương pháp chuyên gia
Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà
nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện
pháp.

KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó. Đến những năm 40
của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với
đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN
được ra đời.
Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức
tổ chức và quản lý GDHN.
William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường
xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu đã đề
ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung
nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN
và những tiêu chí đánh giá công việc này.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát
hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức
phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được
xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên được tác
giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại KT,
mức độ tật. Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được
thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên
môn. Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ
thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường.
Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12




thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN. Việc thay đổi này bao gồm việc


13




GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có những
nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường
phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ KT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc
và học tập trong các trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định trẻ KT tham
gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình
mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Cho nên việc quản lý
giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu.
Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp
đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:
Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi.
Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước
Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các
chính sách quốc gia và của ngành giáo dục.
Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT – Viện Khoa
học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến như: Hỏi – đáp về
GDHN trẻ KT ở Việt Nam[30]; GDHN và cộng đồng[31]; Giáo dục trẻ KT Việt
Nam một số vấn đề lý luận và thực tiễn[32]; GDHN trẻ KT bậc tiểu học[06]...
Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu từng mặt nào đó về vấn đề quản lý
GDHN trong trường tiểu học:
Lê Thị Thuý Hằng: với đề tài “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho trẻ KT
trong trường tiểu học hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình trên cơ sở nghiên cứu
lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ thông và tổ chức GDHN.

1.2.1.1. Quản lý
Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệm các
nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lý”. Khái niệm “Quản
lý” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội (trong quản lý lao động
sản xuất, quản lý kinh tế, quản lý hành chính, quản lý giáo dục...). Dưới mỗi góc độ
đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lý”.
Nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: "Quản
lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau
trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định" [13; tr.32].
Afanaxev. A.G cho rằng: "Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta
sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã
hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15




cả tập thể và cá nhân" [01; tr.27].
Các Mác đã viết: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo
để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí
quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn
một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng" [15; tr.01].
Hiện nay thuật ngữ “Quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của
con người, nhiều người cho rằng: quản lý chính là các hoạt động do một người hoặc





Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.



Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp
với quy luật khách quan.



Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin.

Mục tiêu của quản lý là cần tạo dựng một môi trường, mà trong đó mỗi
người có thể hoàn thành được mục đích của mình, của nhóm với thời gian, tiền
bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.
Đối tượng của quản lý là các quan hệ quản lý, tức là quan hệ giữa người
và người trong quản lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý.
Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vì vậy
quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt. Vấn đề quản lý trong giáo
dục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc trực tiếp
tới toàn xã hội, tới mọi gia đình. Khái niệm về quản lý giáo dục cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Học giả nổi tiếng Khuđôminxki. P.V cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác
động có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác
nhau để tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng


Quản lý hệ thống giáo dục: quản lý giáo dục được diễn ra ở tầm vĩ mô trong
phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành phố).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18






Quản lý nhà trường: quản lý giáo dục ở tầm vi mô, trong phạm vi một
đơn vị, một cơ sở giáo dục.

Có thể nói nhà trường là khách thể quản lý cơ bản của tất cả các cấp quản lý
giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời nhà trường lại là một hệ thống
độc lập tự quản của xã hội. Lý do tồn tại của các cấp quản lý giáo dục trước hết và
trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường.
Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch
hợp quy luật của chủ thể quản lý (các cấp quản lý của hệ thống giáo dục) nhằm làm
cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục.
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả các mặt, các khía cạnh
liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một nhà trường.
1.2.1.3. Biện pháp quản lý giáo dục
Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụ
thể. Biện pháp quản lý giáo dục là cách thức chủ thể quản lý giáo dục tiến hành sử
dụng các công cụ quản lý giáo dục tác động vào việc thực hiện từng khâu của chức
năng quản lý giáo dục trong mỗi quá trình quản lý giáo dục nhằm tạo nên sức mạnh,

thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những
trang thiết bị trợ giúp cần thiết.
Trẻ khuyết tật thường được phân thành các nhóm sau:
* Khiếm thính
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác
nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quá
trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác của trẻ. Tuỳ theo mức độ suy giảm
thính lực, người ta chia khuyết tật khiếm thính thành 4 mức độ khác nhau:
Mức 1- điếc nhẹ: Sức nghe và còn trong khoảng từ 40 – 55 dB (đề xi ben).
Trẻ còn nghe được các âm thanh, tiếng nói bình thường trong môi trường yên tĩnh
và được nhìn hình miệng của người nói. Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ
gặp khó khăn như nghe không đầy đủ,…
Mức 2- điếc vừa: Sức nghe và còn trong khoảng từ 56 – 70 dB. Trong môi
trường yên tĩnh, trẻ nghe được các âm thanh, tiếng nói to khi nhìn hình miệng. Nừu
có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường.
Mức 3- điếc nặng: Sức nghe và còn trong khoảng từ 71 – 90 dB. Trẻ có thể
nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp.
Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời.
Mức 4- điếc đặc, điếc sâu: Sức nghe và còn trong khoảng từ 91 dB trở lên.
Trẻ có thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính
phù hợp, được luyện tập từ nhỏ. Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có.
Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ.
* Khiếm thị.
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các phương tiện
trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sử dụng mắt.
Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân ra làm 2 loại:
mù và nhìn kém.
Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)
Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 0 0 với cả 2 mắt. Trẻ không còn


ảnh hưởng trầm trọng hoặc làm mất khả năng giao tiếp ở trẻ. Đó thường là những
trường hợp trẻ bị mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ hoặc nói khó.
Khuyết tật ngôn ngữ nhẹ là những trường hợp trẻ chỉ khó khăn trong giao
tiếp nhưng vẫn còn khả năng giao tiếp.
* Khuyết tật vận động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

21




Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di
chuyển, sinh hoạt và học tập,...
TKT vận động có thể phân ra làm hai dạng:
Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động.
TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm cụt,
khoèo, liệt chân tay,...nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tập tốt, chỉ
cần giúp trẻ các phương tiện tới trường. Trẻ cần được luyện tập và phát triển các
chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả hồi phục nhanh chóng.
* Đa tật
Là những trẻ có từ 2 KT trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị
hay vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa KT vận động...
Về mức độ tật của trẻ hiện nay theo các mẫu của Bộ GD&ĐT và các ngành
khác có liên quan khi thống kê về trẻ KT gồm có trẻ KT nặng và nhẹ, nhưng cũng
chưa đưa ra những tiêu chí để xác định. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng
tôi tạm sử dụng: trẻ KT nặng là trẻ cần được chăm sóc giáo dục đặc biệt, còn trẻ KT
nhẹ là trẻ có nhu cầu chăm sóc giáo dục đặc biệt.
Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do những nguyên nhân sau:

giáo dục, giáo dục chuyên biệt ứng dụng các phương pháp giáo dục phổ thông và
một số phương pháp đặc thù dành riêng cho từng loại đối tượng học sinh. Hình thức
tổ chức phổ biến nhất trong giáo dục chuyên biệt là trẻ có cùng dạng KT được học
cùng nhau theo chương trình và nội dung giáo dục dành cho đối tượng đó.
Giáo dục chuyên biệt đã đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáo
dục trẻ KT, đã làm thay đổi nhận thức của xã hội về khả năng của người KT. Mặt
khác, giáo dục chuyên biệt cũng đã tìm ra được các phương pháp, phương tiện thích
hợp để giúp trẻ có các dạng KT khác nhau nhận thức tốt hơn về các sự vật, hiện
tượng của thế giới xung quanh.
Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâu
thuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu của giáo dục chuyên
biệt là bằng cách nhanh nhất tối đa hoá tính tự lập để trẻ có thể sống trong cộng
đồng xã hội cùng mọi người. Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ học
một mình hoặc cùng với nhóm bạn đồng tật. Trẻ KT học chuyên biệt bị hạn chế rất
nhiều trong giao tiếp và tích luỹ kinh nghiệm xã hội, sau khi ra trường trẻ KT sẽ rất
khó khăn để hội nhập cuộc sống chung ngoài xã hội. Thực hiện mô hình giáo dục
chuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn trẻ KT được đến trường.
* Giáo dục hội nhập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23




Trong quá trình nghiên cứu các nhà tật học đã tìm ra những giải pháp đạt
hiệu quả cao hơn trong giáo dục KT và đã đưa ra mô hình giáo dục hội nhập trên cơ
sở phát huy những ưu điểm vốn có của mô hình chuyên biệt khắc phục những
nhược điểm của nó.