MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong một xã hội năng động, hiện đại như hiện nay thì việc học của các em
học sinh không còn đơn thuần là ghi nhớ, tiếp thu những kiến thức trong sách vở
một cách thụ động mà còn đòi hỏi các em phải rèn luyện kỹ năng tư duy. Nhà sư
phạm nổi tiếng Maria Montessori chia sẻ: "Đừng giáo dục các em thế giới của
hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên. Phải ưu tiên giúp
các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích
nghi".[Trí thông minh và kĩ năng tư duy-vnexpress.net].
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi thực
hành thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới
và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”.
Như vậy, để các em có thể vững vàng sống và phát triển tốt trong một xã hội
hiện đại thì các em cần có được kĩ năng gạn lọc, phân tích, nảy sinh ý tưởng, ra
quyết định, giải quyết vấn đề và lên kế hoạch. Học thuộc lòng hay ghi nhớ bài
học thì sẽ không là giải pháp tối ưu. Muốn được như vậy, học sinh nên rèn luyện
các kỹ năng tư duy sau đây:
- Xử lý thông tin: tìm những thông tin có liên quan, sắp xếp - phân loại xâu chuỗi thông tin, so sánh - tương phản thông tin, nhận diện và phân tích mối
liên hệ.
- Lập luận: Đưa ra lý giải cho ý kiến - hành động, suy luận, suy diễn, phán
đoán ra quyết định, sử dụng chính xác ngôn ngữ để lập luận.
- Đặt câu hỏi: đưa ra những câu hỏi định hướng; lên kế hoạch tìm hiểu,
nghiên cứu; dự đoán kết quả; tiên liệu hậu quả; rút ra kết luận
- Tư duy sáng tạo: đưa ra ý tưởng mới, xây dựng ý tưởng, lập giả định,
tưởng tượng; tìm kiếm giải pháp đổi mới và sáng tạo.
- Đánh giá vấn đề: xây dựng tiêu chí đánh giá, áp dụng tiêu chí đánh giá,
đánh giá giá trị của thông tin và ý tưởng".
1





- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học- Bài tập thực tiễn hoá học 10-THPT.
5. Mẫu khảo sát
- Tiến hành thử nghiệm với học sinh của lớp 10B, 10C tại trường THPT
Hoa Lư A- Huyện Hoa Lư- Tỉnh Ninh Bình khoá học 2013-2014.
6. Câu hỏi nghiên cứu
“Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như thế nào
trong dạy học-Bài tập thực tiễn chương halogen, hoá học 10-THPT để phát huy
tính tích cực học tập của học sinh?”
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách
hợp lý, linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH, phương tiện dạy học khác
sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy, nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh và
chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp chứng minh luận điểm
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng quan tài liệu về cơ sở lý luận có liên quan đến nội dung đề
tài.
8.2. Phương pháp thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương halogen-hoá học 10
THPT.
- Dùng thống kê toán học và phần mềm excel để xử lí kết quả thực nghiệm
sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về PPDH phát hiện và giải

đại học và GV các THPT. Những tác giả có nhiều đóng góp lớn phải kể đến
như: Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh,
Lê Văn Năm, Nguyễn Đình Am,…
Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ cũng đã làm phong phú thêm
các vấn đề mới trong việc nghiên cứu và ứng dụng PP này vào dạy học như:
- Nguyễn Ngọc Bảo (1984). Sử dụng phương pháp chương trình hóa
học – nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho
HS Việt Nam. Luận án phó tiến sĩ Khoa học giáo dục – Liên Xô.
- Lê Văn Năm (2002). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương
và hóa vô cơ THPT. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục – ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn có một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu như :
- Nguyễn Thanh Hương (1998). Xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện ly”. Luận văn
thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội
- Vũ Ngọc Tuấn (1998). Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất
hóa học bằng dạy học nêu vấn đề. Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thúy (2011). Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao- THPT. Luận
văn thạc sĩ Khoa học giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.
5


- Nguyễn Thị Lý (2012). Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại Hóa Học lớp 12 nâng cao –THPT.
Luận văn thạc sĩ. Trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội.
Những đóng góp to lớn của các tác giả được nêu trên trong tiến trình
nghiên cứu về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là không thể phủ nhận.
Tuy nhiên còn có một số vấn đề trong PP này mà chưa một tác giả nào đề cập

phải có những tác động phù hợp (nội dung, PP, thời gian…). Con người cũng
có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức như: tự đặt ra mục tiêu, xây dựng kế
hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong quá trình nhận thức, chủ thể có thể tự
quan sát, tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự hưng phấn mà không cần kích thích
bên ngoài. Với nét đặc trưng này lý thuyết nhận thức thuộc trường phái lý
thuyết chủ thể.
1.2.2. Các nguyên tắc của lý thuyết nhận thức
Theo lý thuyết nhận thức, các nhà nghiên cứu không chỉ chú trọng đến
kết quả học tập (sản phẩm) mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập,
quá trình tư duy diễn ra trong nhận thức của con người. Vì vậy lý thuyết nhận
thức đã xác định: Trong học tập người GV có nhiệm vụ tạo ra môi trường học
tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của HS bằng
các động tác như: Nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, đưa ra các câu hỏi
tìm tòi khám phá, tạo cho HS cơ hội học tập và tư duy tích cực. Cách giải quyết vấn đề
có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các vấn đề tư duy không
được thực hiện thông qua các vấn đề đơn giản, hoặc được đưa vào một cách tuyến tính
mà tư duy chỉ xuất hiện qua các nội dung học tập phức tạp. Các vấn đề, nội dung dễ,
quen thuộc học sinh đã biết thì không gây ra kích thích cho hoạt động tư duy.
Các PP học tập được xác định có vai trò quan trọng, mang đến hiệu quả
cao cho quá trình nhận thức học tập của học sinh. Các PP học tập bao gồm tất
cả cách thức làm việc và tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện
quá trình học tập của học sinh thì việc học tập trong nhóm được đánh giá có
vai trò quan trọng nhất vì hoạt động này không chỉ giúp người học học lẫn
nhau về kiến thức, kĩ năng, PP, cách thức tư duy mà còn tăng cường được khả
năng giao tiếp, nhận thức về mặt xã hội.
Trong dạy học cần có sự kết hợp hợp lý giữa nội dung kiến thức do GV
truyền đạt và những nhiệm vụ đòi hỏi các hoạt động độc lập, tự tìm tòi khám phá,
7





những PPDH tích cực đang được ngành giáo dục nước nhà quan tâm, coi đó là
những định hướng trong sự đổi mới mục tiêu, PP dạy học các môn học hiện nay.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực theo thuyết nhận thức
1.2.4.1. Khái niệm PPDH tích cực
Dạy học tích cực là quá trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động sáng tạo của người học.
PPDH tích cực là PPDH hướng tới việc giúp học sinh học tập chủ
động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện PP tự học. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp
với học hợp tác. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh,
nhu cầu và lợi ích của xã hội. Dạy và học coi trọng hướng dẫn và tìm tòi.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.2.4.3. Biểu đồ các mức độ thu giữ thông tin
Để đánh giá hiệu quả của các PPDH tích cực, các nhà nghiên cứu đã
xác định mức độ thu giữ thông tin với việc sử dụng các PPDH khác nhau và
mô tả bằng biểu đồ sau:

Biểu đồ các mức thu giữ thông tin
9


Như vậy, việc áp dụng PPDH tích cực theo quan điểm của lý thuyết
nhận thức mang lại nhiều lợi ích thiết thực như:
- Qúa trình học tập đạt hiệu quả, bài học sinh động hơn.
- Tạo được môi trường giáo dục thân thiện, quan hệ giữa GV-HS và
HS- HS tốt hơn.

nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”.
Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đặt học
sinh vào vị trí nhà nghiên cứu. “Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên
cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả
năng hoạt động cho học sinh.
Như vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đã đáp ứng được
nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời biểu hiện sự thống
nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức
với rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh).
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Để hiểu được bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
chúng ta đi nghiên cứu ba đặc trưng cơ bản của nó sau đây:
- GV đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây
không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có mối quan hệ logic
với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong muốn giải quyết bằng được bài toàn đó.
- Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (giải
quyết vấn đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,
cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
- Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo, truyền thụ kiến thức truyền
thống, học sinh chỉ có mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã
học được. Trong dạy học nêu vấn đề thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề
nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã gây ra
nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
1.3.3. Quy trình của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
11



Quan niệm của tâm lý học
Theo Okon.V: Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là
một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong
hoạt động của con người.
Theo MI. Macmutop: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ
của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,
quá trình thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này đòi hỏi con người tìm cách giải thích hay hành động
mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có
hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy hành động
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Quan niệm lý luận dạy học
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Như vậy, tình huống có vấn đề là sự vật hiện tượng chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động tư duy của học sinh.
1.3.4.2. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một
mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết
giải quyết bằng cách nào.
1.3.4.3. Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
Cách thứ nhất (tình huống nghịch lý – bế tắc)
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức của học sinh đã có
không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc
với thực tế. Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với nguyên
lý đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và
bế tắc. Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với hai đặc điểm hoặc

Là tình huống có vấn đề được xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm
nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp
cho câu hỏi tại sao? Đây là một tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu
nghiệm trong quá trình nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học
15


chúng ta thường xuyên gặp tình huống “tại sao”? Đó là khi cần giải thích
những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào thành phần và cấu tạo của
nguyên tử hay tính chất hóa học. Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu.
1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
1.3.5.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống
có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình
thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn đời
sống. Vì vậy cần phải luyện tập cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề
từ đơn giản đến phức tạp trong học tập cũng như trong thực tiễn. Cần tổ chức
quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở mức độ nhất định nó
giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó học sinh
phải thể hiện như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập
nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề học tập, GV
đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức các hoạt động tìm tòi của học
sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh
giải quyết vấn đề nhanh chóng. Vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là
tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh như thế nào? Qua đó hình
thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó
cũng tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó.

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV
giải quyết vấn đề. HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực
hiện. Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS trung học cơ sở.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề và giải quyết vấn
đề. Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận. Như vậy mức độ tham gia của HS
đã cao hơn, HS quan sát rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV.
Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách
giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá
kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập
kế hoạch và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá.
Như vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở giai đoạn cao biến
thành nghiên cứu khoa học.
1.4. Phương pháp được sử dụng phối hợp với PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề
1.4.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện
1.4.1.1. Khái niệm
“Đàm thoại phát hiện là phương pháp trao đổi gữa GV và HS, trong đó
GV đưa ra hệ thống câu hỏi “ dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh suy
lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó mà lĩnh hội được kiến thức”.
1.4.1.2. Đặc điểm
18


Phương pháp đàm thoại phát hiện có những đặc điểm sau:
- GV tổ chức trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa HS với nhau, qua
đó học sinh lĩnh hội được kiến thức.
- Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu
của học sinh. GV giống như người tổ chức, HS có vẻ như người phát hiện.
Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ như người tự lực tìm ra chân lý.

như vậy học sinh càng hứng thú và tự tin.
- Phải lưu ý đến việc điều khiển quản lý cả lớp trong lúc đàm thoại. Cần
thực hiện hai nguyên tắc sau:
1. Đàm thoại không phải với từng học sinh riêng rẽ mà với toàn lớp.
Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thời giờ suy nghĩ, sau đó chỉ
định một học sinh trả lời và yêu cầu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau
đó có thể bổ sung.
2. GV phải luôn chủ động dẫn dắt lớp theo mình mà không bị động
“theo đuôi” lớp. Phải chủ động, sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ
trước.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - phương pháp đàm thoại
phát hiện GV sử dụng trong quá trình định hướng, gợi ý, dẫn dắt học sinh ở
giai đoạn phát hiện vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra giả thuyết
khoa học và giải quyết vấn đề.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan về các cơ sở lý luận có
liên quan đến đề tài bao gồm:
- Lý thuyết nhận thức trong dạy học: PPDH tích cực theo quan điểm
nhận thức.
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Khái niệm dạy học phát hiện vấn
đề , tình huống có vấn đề, quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề.
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận cho thấy PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề có ý nghĩa tích cực trong việc phát triển tư duy sáng tạo, năng lực tự
học, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp cho học sinh. Vì vậy PPDH phát
hiện và giải quyết vấn đề cần thiết phải nghiên cứu và áp dụng trong ở trường
THPT góp phần tích cực hóa hoạt động học.
20


CHƯƠNG 2


2.1.1.3. Hướng dẫn thực hiện
GV hướng dẫn HS:
- Nêu được lớp ngoài cùng của nguyên tử halogen đều có 7electron, dễ nhận
thêm 1e nên các halogen đều có tính oxi hóa mạnh và là phi kim hoạt động mạnh.
Dẫn ra thí dụ minh họa.
- Nêu được sự biến đổi Z, bán kính nguyên tử, số lớp e, nguyên tử khối, nhiệt
độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, độ âm điện... quy luật biến đổi tính oxi hóa (tính phi
kim) từ flo đến iot. Dẫn ra thí dụ chứng minh và viết PTHH nếu có.
- Vận dụng để giải một số bài tập có nội dung liên quan
2.1.2. Bài clo
2.1.2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương
pháp điều chế clo trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.
Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi
hoá mạnh (tác dụng với kim loại, hiđro). Clo còn thể hiện tính khử .
Kĩ năng
- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo.
- Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét.
- Viết các phương trình hóa học minh hoạ tính chất hoá học và điều chế clo.
- Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.
Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực tính toán hóa học.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
2.1.2.2. Trọng tâm

- Tính nồng độ hoặc thể tích của dung dịch axit HCl tham gia hoặc tạo thành
trong phản ứng .
23


Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực làm việc độc lập.
- Năng lực tính toán hóa học.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.
- Năng lực thực hành hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

2.1.3.2. Trọng tâm
- Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua và axit clohiđric.
- Nhận biết ion clorua.
2.1.3.3. Hướng dẫn thực hiện
GV hướng dẫn để HS:
- Viết được công thức e , công thức cấu tạo và nêu đặc điểm liên kết trong
phân tử HCl, số oxi hóa của clo là -1 thấp nhất, số oxi hóa của hiđro là +1.
- Từ đó suy đoán tính chất của HCl và dung dịch HCl. Viết các phương trình
hóa học minh họa tính chất axit, tính oxi hóa, tính khử của dung dịch HCl.
- Vận dụng giải bài tập: phân biệt các chất/dung dịch, tính % khối lượng hoặc
thể tích trong hỗn hợp, tính nồng độ hoặc thể tích dung dịch...
2.1.4. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
2.1.4.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được: Thành phần hóa học, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất.
Hiểu được: Tính oxi hóa mạnh của một số hợp chất có oxi của clo (nước Giaven, clorua vôi).

2.1.5.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng
Kiến thức
Biết được:
25