THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
XÂY DỰNG CÁC BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG
1. Tên sáng kiến:
CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA HỌC
SINH
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Sinh học.
3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ ngày 05 tháng 09 năm 2012 đến ngày 07
tháng 03 năm 2015.
4. Tác giả:
Họ và tên: Trần Thị Thanh Xuân
Năm sinh: 1979
Nơi thường trú: Lô 30 – Lê Văn Hưu - Khu đô thị Hòa Vượng
Trình độ chuyên môn: Thạc sĩ
Chức vụ công tác: Tổ phó tổ chuyên môn
Nơi làm việc: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong
Địa chỉ liên hệ: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - 76 Vị Xuyên
Điện thoại: 0982826215
5. Đồng tác giả:
Không có
6. Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong
Địa chỉ: 76 Vị Xuyên – Nam Định
Điện thoại: 0350 3640297


XÂY DỰNG CÁC BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG
TRÌNH SINH HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA HỌC SINH
I. Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nước trên thế giới r t uan t m đến

đánh
giá kết u học t p, rèn u n theo hướng phát hu tính tích c c, t giác, chủ đ ng,
sáng tạo năng c t học của người học”.
ác d án phát tri n iáo dục ti u học, Trung học c sở
Trung học phổ
thông ở nước ta hi n na đang th c hi n đổi mới iáo dục theo định hướng trên.
II. Mô tả giải pháp
2.1. Thực trạng
Mẫu phiếu đi u tra năm 2013 tại các trường THPT chu ên Vĩnh Phúc, THPT
chuyên Bắc iang, THPT chu ên Nam Định, THPT chu ên Hòa nh đ cho th y,
phần lớn giáo iên chưa nh n th c đầ đủ v khái ni m năng c cũng như chưa
uan t m đến vi c rèn năng c cho học sinh.


Tuy nhiên, những kĩ năng c u th nh năng c thì ít nhi u cũng được giáo viên rèn
luy n.
Đ c bi t, o đầu năm học 2014 – 2015, B Giáo dục
đ o tạo tổ ch c t p hu n
Đổi mới phư ng pháp dạy học
đánh giá năng c học sinh đ có tác đ ng tích
c c đến vi c gi ng dạ
đánh giá của giáo viên.
Qua phân tích kết qu đi u tra nh n th , đa số giáo viên cho rằng, vi c rèn
luy n năng c nghiên c u khoa học chủ yếu là nhi m vụ của các gi ng viên ở các
trường ao đẳng, Đại học. Do v y, vi c rèn luy n năng c nghiên c u khoa học
cho học sinh c p THPT chưa th c s được quan tâm.
Tuy nhiên, m t số kỹ năng như gi i quyết v n đ , viết báo cáo, thuyết trình
cũng đ được giáo viên rèn luy n ở m c đ nh t định.
2.2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
Từ năm 2006 – 2010, Vi t Nam chỉ có 5 bằng sáng chế được đăng ký tại Mỹ,

trong m t c ng đồng ngôn ngữ n o đó, đ đối l p với khái ni m “ngữ thi”
(performance) t c là kết qu của m t hoạt đ ng ngôn ngữ. Sau đó, các nh ý u n
dạy học ngoại ngữ sử dụng r ng rãi thu t ngữ n đ chỉ m t năng c n o đó trong
uá tr nh ĩnh h i ngôn ngữ đích. Trong ý lu n dạy học nói chung, khái ni m
“năng c” có nhi u định nghĩa khác nhau.
X. Rogiers đ mô h nh hoá khái ni m năng c th nh các kĩ năng h nh đ ng
trên những n i dung cụ th trong m t loại tình huống hoạt đ ng: “Năng c chính là
s tích hợp các kĩ năng tác đ ng m t cách t nhiên lên các n i dung trong m t loạt
các tình huống cho trước đ gi i quyết những v n đ do tình huống n đ t ra”.
Năng c là kh năng cá nh n đáp ng các yêu cầu ph c hợp và th c hi n
thành công nhi m vụ trong m t bối c nh cụ th ” OE D, 2002 .
Năng c được xây d ng trên c sở tri th c, thiết l p qua giá trị, c u trúc như
là các kh năng, h nh th nh ua tr i nghi m/củng cố qua kinh nghi m, hi n th c
hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1996).
Năng c là các kh năng
kĩ năng nh n th c vốn có ở cá nhân hay có th
học được… đ gi i quyết các v n đ đ t ra trong cu c sống. Năng c cũng h m
ch a trong nó tính sẵn s ng h nh đ ng, đ ng c , ý chí
trách nhi m xã h i đ có
th sử dụng m t cách thành công và có trách nhi m các gi i pháp... trong những
tình huống tha đổi (Weinert, 2001).
Năng c của người học là kh năng m chủ những h thống kiến th c, kĩ
năng, thái đ ... phù hợp với l a tuổi và v n hành (kết nối) chúng m t cách hợp lí
vào th c hi n thành công nhi m vụ học t p, gi i quyết hi u qu những v n đ đ t ra
cho chính các em trong cu c sống (Nguyễn Công Khanh, 2013).
“Năng c là kh năng cá nh n đáp ng các yêu cầu ph c hợp và th c hi n
thành công nhi m vụ trong m t bối c nh cụ th ”.
Năng c cần được xác định bởi m t loạt các tình huống và các nhi m vụ đó
ph i được làm chủ và đánh giá có th được th c hi n bằng cách đối đầu với các
sinh viên với m t mẫu như (cuối cùng mô phỏng) các tình huống.

+ Năng c đ c thù môn Sinh học:
Theo nghiên c u đ xu t của trường Đại học Victoria (Úc) thì h thống các
năng c Sinh học bao gồm 4 nhóm năng c chính như sau:
* Tri th c v sinh học (Biology knowledge): Kiến th c
kĩ năng cần thiết đ có
th đ m nh n m t công vi c trong ĩnh c sinh học (giáo viên sinh học, nhà
nghiên c u sinh học) ho c có th tiếp tục học sau đại học v ĩnh c sinh học.
- Kiến th c v s đa dạng sinh học ở mọi c p đ từ gen, tế o, c uan, c th , s
tư ng tác giữa các cá th , quần th , quần xã và h sinh thái.


- Hi u biết v các nguyên lí di truy n c chế dẫn đến s đa dạng đó u u t di
truy n của Menđen, di tru n phân tử, di truy n quần th …).
- Áp dụng các nguyên lí của học thuyết
c chế tiến hoá đ gi i thích được s đa
dạng sinh học.
- Hi u biết v c u trúc và ch c năng của th c v t, đ ng v t.
- Sử dụng được những kiến th c v các ĩnh c như toán học, v t lí, hóa học đ
gi i quyết các v n đ liên quan trong sinh học.
- Hi u biết v lịch sử nghiên c u sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã
h i.
* Năng c nghiên c u: Hi u biết và sử dụng được các nguyên lí của phư ng pháp
nghiên c u khoa học, áp dụng được các phư ng pháp th c nghi m đ gi i quyết
các v n đ khoa học.
- Nghiên c u lí thuyết: Tổng hợp tài li u đánh giá được các tài li u khoa học.
- Thu th p số li u, các bằng ch ng khoa học thông qua vi c quan sát và th c
nghi m, đ xu t được v n đ nghiên c u.
- Đ xu t được các gi thuyết có kh năng ki m ch ng được bằng th c nghi m, d
đoán được kết qu nghiên c u.
- Thiết kế được các thí nghi m đ ki m ch ng gi thuyết.

- Kiến th c môn học: Hi n tượng sinh học, khái ni m, nguyên tắc, biết s ki n và
khái ni m c
n liên quan
- Nghiên c u khoa học: Quan sát, so sánh, thử nghi m, sử dụng các mô hình và áp
dụng các kĩ thu t làm vi c
- Truy n thông: Thiết l p trao đổi thông tin đ c p đến môn học
- Đánh giá các quy chuẩn: Công nh n đánh giá hi n trạng sinh học trong các bối
c nh khác nhau
Theo tác gi Phan Thị Thanh H i Trần Khánh Ngọc ở trường phổ thông, các năng
c chu ên ng nh Sinh học m học sinh cần đạt được đó : Năng c kiến th c Sinh
học; Năng c nghiên c u khoa học Năng c uan sát, năng c th c nghi m
Năng
c th c hi n trong phòng thí nghi m.
- Năng c kiến th c sinh học ao gồm các kiến th c c u tạo c th th c t, đ ng
t, con người; kiến th c các hoạt đ ng sống của th c t, đ ng t; kiến th c đa
dạng sinh học; kiến th c các u u t di tru n, tiến hoá sinh thái học. Kiến th c
Sinh học h thống: các c p đ từ ph n tử - tế o - c th - uần th / o i - uần x /
h sinh thái - sinh u n.
- Năng c nghiên c u khoa học ao gồm: Năng c uan sát năng c th c nghi m
- Năng c th c hi n trong phòng thí nghi m ao gồm các kĩ năng chính như: Kĩ năng
sử dụng kính hi n i; kĩ năng th c hi n an to n phòng thí nghi m; kĩ năng thiết kế m t
số tiêu n đ n gi n; kĩ năng o u n m t số mẫu t th t.
1.1.2. Năng c nghiên c u khoa học


* Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học
- Khoa học: Từ “khoa học” xu t phát từ tiếng Latin “Scienta”, nghĩa tri th c.
Theo We ter’s New o egiste Dictionar , “Khoa học” được định nghĩa “những
tri th c đạt được qua kinh nghi m th c tế và nghiên c u”. Theo Pieere Auger, khoa
học là h thống tri th c v mọi loại quy lu t của v t ch t và s v n đ ng của v t

- Tiê hí 5: hải ó tính hệ thốn tr n việ th th
liệ


- Tiê hí 6: hải ó iễn iải n hiên ứ the
lý th y t hiện hành khi xây n v n
đ n hiên ứ ũn như khi iễn iải
liệ n hiên ứ .
Đ có th m nghiên c u khoa học được, người nghiên c u ph i m chủ được
nhi u phư ng pháp nghiên c u khác nhau, tù theo tính ch t của đ t i, mục tiêu nghiên
c u, cách tiếp c n nghiên c u... ao trùm các phư ng pháp đó phư ng pháp khoa
học, được S. Lê Th nh Khôi định nghĩa như sau: “Phư ng pháp khoa học chủ ếu
không đưa ra kết u n n o m không có ch ng c ; ph i d a trên những kết u cụ th ,
được ki m soát m t cách khách uan ch không ph i d a trên những ý kiến cá nh n
thường xu t phát từ kinh nghi m hạn hẹp; ph i ph n i t những dữ i u s diễn dịch
những dữ i u đó, không gò các s i c o ý thu ết m ph i đi u chỉnh ý thu ết cho
phù hợp ới s i c; ph i có tính phê phán, nghĩa ph i ch p nh n i c xem x t ại ý
thu ết, dù cho nó đ ho n chỉnh đến đ u chăng nữa” Lê Th nh Khôi, 1981, dẫn ại từ
Tsafak G., 2001, tr.77).
Theo tác gi Trần Thanh Ái, mục tiêu của nghiên c u khoa học s n sinh ra
kiến th c mới. V thế, nh khoa học ph i có đủ kiến th c đ phát hi n ra ranh giới giữa
“cái đ iết” của khoa học cái chưa iết. Đ đạt được đi u n , mỗi cá nh n ph i t
học đ ổ sung kiến th c khoa học chu ên ng nh.
reswe định nghĩa: “Nghiên c u là m t uá tr nh có các ước thu th p và
phân tích thông tin nhằm gia tăng s hi u biết của chúng ta v m t chủ đ hay m t
v n đ .” Nó bao gồm a ước: Đ t câu hỏi, thu th p dữ li u đ tr lời cho câu hỏi,
và trình bày câu tr lời cho câu hỏi đó.
Nghiên c u khoa học (scientific research) d a vào vi c ng dụng các
phư ng pháp khoa học, khai thác trí tò mò. Hình th c nghiên c u này cung c p
thông tin và lý thuyết khoa học nhằm gi i thích b n ch t và tính ch t của thế giới.

kỹ
các kết u n có được thông ua đo ường. Không ph i úc n o kết
u n của ạn cũng phù hợp ới gi thu ết của ạn.
3. Danh mục tài liệu
Danh sách t t c các t tư thiết ị được sử dụng trong nghiên c u ho c thử
nghi m. Danh sách các t i i u của ạn ph i ao gồm các tr nh t của t t c thao
tác.
4. Trình tự
L mô t chi tiết, từng ước cách ạn th c hi n thử nghi m. H mô t r
r ng cách m ạn khống chế các iến số cũng như từng ước m thế n o ạn
được kết u cuối cùng thông ua đo ường đ ch ng minh ha ác ỏ gi thu ết
của m nh. ác tiến tr nh m ạn th c hi n nên được đúc kết theo m t phư ng pháp
m theo đó m t người khác dễ d ng nên có th th c hi n ại. H nh nh mô t các
thao tác được hi n r trên ng hi n thị của ạn.
5. Tầm quan sát, dữ liệu, kết quả
ác kết u thường dưới h nh th c m t tu ên ố đ gi i thích ho c diễn
gi i dữ i u. Kết u thu được ở dạng dữ i u thô, đồ thị, kết u n rút ra từ những dữ
i u ạn có. H nh nh cũng có th được sử dụng ở đ .
6. Kết luận


Kết u n m t n tóm tắt các nghiên c u
các kết u của thử nghi m.
Đ
n i ạn tr ời các n đ của ạn ha c u hỏi nghiên c u. ạn đưa ra m t
tu ên ố cho dù dữ i u của ạn có hỗ trợ gi thu ết của ạn ha không. ạn ph i
có đủ dữ i u đ ch ng minh m t phần ho c ph n ác to n
gi thu ết của m nh.
Trong trường hợp n , ạn có th gi i thích tại sao có các kết u khác nhau. Các
phư ng pháp khoa học không ph i đúc ằng ê tông m nó

Bư 1: Q n s t s v t hiện tượn và x định v n đ ần n hiên ứ
Bư 2: Thi t l
iả th y t h ặ
đ n v v n đ n hiên ứ
Bư 3: Th th và xử lý th n tin ần n hiên ứ


Bư 4: K t l n x nh n h y hủ nh n iả th y t v v n đ n hiên ứ
Theo tác gi Trần Thanh Ái, h thống các kỹ năng của năng c nghiên c u khoa
học ao gồm:
1 Kỹ năn xây n đ tài n hiên ứ
X d ng đ t i nghiên c u m t kỹ năng ô cùng uan trọng, nó u ết định
s th nh công ha th t ại của nghiên c u. Đ t i nghiên c u không ph i cái có sẵn,
m
kết u của c m t uá tr nh ph c tạp
i n ch ng, từ những ghi nh n có được
trong uá tr nh ĩnh h i kiến th c chu ên ng nh đến kỹ năng uan sát ph n tích th c
tế
i c đối chiếu những ph n tích đó ới t nh trạng kiến th c hi n tại, đ phát hi n
n đ nghiên c u.
2 Kỹ năn thi t k n hiên ứ
Thiết kế m t công tr nh nghiên c u ph i tư ng ng ới mục tiêu nghiên c u của
đ t i, oại dữ i u định thu th p, phư ng pháp ph n tích... Không có m t công th c cố
định như các công th c toán học đ người nghiên c u r p khuôn cho mọi nghiên c u
khác nhau. V thế, nh nghiên c u ph i có kỹ năng thiết kế nghiên c u đ có th tiến
h nh m t cách đ c p.
3 Kỹ năn th th
liệ
Nghiên c u khoa học hi n đại ph i d a o những dữ i u thường nghi m. V
thế, i c thu th p dữ i u công đoạn r t uan trọng.

hi u giống nhau.
Đầu tiên các tiến tr nh hợp ý của phư ng pháp khoa học, cụ th
xác
định các n đ ; h nh th nh gi thu ết; su u n, thu th p
ph n tích dữ i u;
nguồn gốc của m t kết u n. Th hai
i c sử dụng m t khuôn khổ sử dụng các
khái ni m
c u trúc, uá tr nh
kết u đ ho n th nh các phư ng pháp khoa
học
áp dụng các th c h nh tốt hi n na . Th a tầm uan trọng của i c phổ
iến, các kỹ năng cần thiết đ iết m t i nghiên c u.
Andrea Möller, Christiane Grube, Stefan Hartmann & Jürgen Mayer, cho
rằng, vi c nghiên c u khoa học có th được miêu t trong 4 kỹ năng: tạo câu hỏi,
đưa gi thuyết, lên kế hoạch tìm hi u và gi i thích số li u. Các tác gi đ tiến hành
m t nghiên cưau ki m tra nhằm ki m tra kh năng nghiên c u của học sinh từ lớp 5
đến lớp 10 10 đến 16 tuổi). M t bài ki m tra gi được tiến hành với 1129 học
sinh vào lúc bắt đầu và kết thúc kỳ học. Kết qu nghiên c u đ chỉ ra rằng:
Kh năng nghiên c u ở học sinh lớp 5 đến 8 tăng nhi u h n so ới lớp 9 và
lớp 10. Nó có th bởi vì các học sinh lớp lớn bị quá t i bởi những hi u biết v
phư ng pháp
ởi vì những cách dạy không d a trên s t tìm hi u của học sinh
bị gây nên bởi chư ng tr nh học n ng tính học thu t.
Kh năng nghiên c u của học sinh ở các khối cho th y, s tăng lên nói chung
chủ yếu là do s c i thi n v các kỹ năng tạo câu hỏi, đưa gi thuyết, lên kế hoạch
tìm hi u. Kh năng của học sinh ở ba kỹ năng trên tăng đáng k chỉ trong vòng m t
học kỳ.
Kh năng nghiên c u của học sinh ở các loại trường tốp đầu được tăng ên
r t rõ, trong khi đó ở những trường thu c tốp cuối th không được c i thi n nhi u.

được thành m t chỉnh th logic và hình thành thuyết tiến hóa hoàn chỉnh. Ông đ
thành công trong vi c sử dụng chọn lọc t nhiên đ gi i quyết bài toán nh n th c
của mình.
1.1.4. Mối quan hệ giữa bài toán nhận thức và năng lực nghiên cứu khoa học


Khi học sinh gi i được các bài toán nh n th c thì sẽ t m được nguồn tri th c
mới cho học sinh rồi bằng quy trình chuy n vào b nhớ của mình thông qua thao
tác tư du ogic.
Nhi m vụ của giáo viên là tạo ra tình huống đ người học đưa ra các tri th c
đ được tích ũ đ v n dụng vào m t mục đích n o đó. Đi u này là hết s c cần
thiết, nó là yếu tố quan trọng giúp cho học sinh ở tr nh đ nh n th c n o cũng iết
v n dụng vào th c tiễn.
Bài toán nh n th c được coi như
i n pháp tích c c đ học sinh tiếp thu tri
th c mới. Các bài toán nh n th c ch a đ ng những yêu cầu, đòi hỏi học sinh ph i
đ xu t được các gi thuyết. Trên c sở đánh giá gi thuyết, học sinh sẽ t đánh giá
được kiến th c của mình ở m c đ nào, cần bổ sung ra sao và cần ph i hợp tác với
bạn è như thế nào? Từ đó rèn u n được bi n pháp đ nh n th c thế giới khách
quan và biết rằng thế giới khách quan không cho sẵn chúng ta cái gì mà muốn nh n
th c nó cần ph i tạo cho mình m t quy trình tiếp nh n và ph i biết mổ xẻ đ phân
loại những d u hi u b n ch t và không b n ch t, đưa những hi u b n ch t theo m t
u tr nh đ b c l những kiến th c cần ĩnh h i.
Bài toán nh n th c thúc đẩy tính tích c c của học sinh. Bài tóan nh n th c
kích thích định hướng rèn phư ng pháp nghiên c u tài li u. Ở đ , nó ch a đ ng
c những v n đ đ iết và những v n đ chưa iết m đòi hỏi người học cần khám
phá. ái chưa iết chính là kết lu n. Vì v y, bài toán nh n th c phư ng ti n tốt
nh t, hi u qu nh t giúp học sinh t giác nghiên c u tài li u, thu th p tài li u, phân
tích rút ra được kết lu n cho v n đ nghiên c u.
1.2. Cơ sở thực tiễn

qua vi c tìm tòi, gắn nối, l p lu n logic d a o năng c của m nh đ hi u các gi
thiết của đ bài. ác đại ượng vốn có của đ bài không ph i là những s ki n riêng
lẻ mà chúng ph i có mối quan h hữu c ới nhau. Từ b n ch t nh n th c m t tri
th c n o đó, thông ua i toán nh n th c, d a vào tri th c đó có th phát hi n
hàng loạt tri th c mới, đ m b o người học ph i áp dụng tri th c vào th c tiễn, mở
r ng nâng c p các tri th c đ có th gi i quyết những tình huống mới trong th c
tiễn.
Ví dụ: Bài toán nh n th c v phép lai m t c p tính trạng của Menđen, từ kết
qu ki u hình ở F2 là 3 tính trạng tr i : 1 tính trạng l n. Menđen đã phát hi n ra s
v n đ ng của các nhân tố di truy n ở tế bào F1 đồng đ u v 2 giao tử.
2. Bài toán nhận thức phải có tính khái quát cao
Bài toán nh n th c gồm những bài t p cụ th phù hợp nằm trong tọa đ nh t
định, với tr nh đ nh n th c của người học, phù hợp với mục đích của người dạy.
H tọa đ của bài toán nh n th c càng r ng th tính khái uát c ng cao
ý nghĩa
dạy học càng lớn. Đi u này bi u hi n rõ trong bài toán nh n th c v ADN, ARN,


Prôtêin: c u trúc phù hợp với ch c năng, mối quan h giữa gen và prôtein thông
qua mARN.
Bài toán nh n th c c ng đ c trưng, ngắn gọn, đi n hình và logic thì m c đ
khái quát càng cao.
3. Bài toán nhận thức có khả năng huy động tính sáng tạo
Bài toán nh n th c không chỉ dừng lại ở những hi u biết đ n ẻ mà ph i có
nhi u kh năng hu đ ng tính sáng tạo của học sinh. Trong vi c sử dụng bài toán
nh n th c đ phát tri n năng c nghiên c u khoa học cho học sinh th đ
m t
yêu cầu bắt bu c, bởi chỉ có kh năng sáng tạo mới giúp nhà khoa học phát hi n ra
và gi i quyết được những v n đ mới.
4. Bài toán nhận thức phải có đủ các yếu tố kích thích tính tích cực của người

là những đi u đ iết còn kết lu n đi u cần tìm. Gi thiết là những v n đ học
sinh ph i t tìm hi u nên người giáo viên cần ph i gia công chỉ số giữa cái biết và
chưa iết sao cho đủ ngư ng kích thích người học. Người giáo viên ph i có các
bi n pháp định hướng đ giúp người học biến đổi dần các v n đ chưa iết từ gi
thiết thành những v n đ tường minh.
Dưới đây là một số bài toán nhận thức nhằm phát triển một số kỹ năng
trong năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh:
Bài toán 1: Tr n một thí n hiệm sinh th i trên th đị một họ sinh ti n
hành l ại ỏ một l ài độn v t r khỏi kh v thí n hiệm m nhi l ài th v t
tr n một q ần xã S một số năm q y lại đ nh i số lượn
l ài th v t
tr n kh v thí n hiệm họ sinh này nh n th y số lượn l ài th v t đã iảm
đi nhi s v i trư khi ti n hành thí n hiệm
) Mụ đí h thí n hiệm ủ họ sinh này là ì? K t q ả th đượ ó đ ứn
đượ mụ tiê đ r h y kh n ? Giải thí h
) Hãy đư r iả th y t iải thí h s s y iảm số lượn l ài tr n thí n hiệm
trên và n th y ần thi t hãy m tả thí n hiệm hứn minh iả th y t ủ mình
Trả lời
a. - Mục đích thí nghi m của học sinh nêu trong i t m hi u ai trò sinh thái
của o i đ ng t đó tác đ ng tới các uần th th c t ra sao, i u o i đó có ph i
o i ưu thế ha o i chủ chốt o i có nh hưởng sinh thái mạnh tới các o i khác
của uần x ha không.
- Kết u thí nghi m thu được không đáp ng được mục tiêu đ ra học sinh đó
không thiết kế ô đối ch ng đ so sánh m ại so ới số ượng o i trước khi tiến
h nh thí nghi m.
- Đi u n sẽ không chính xác có th trong thời gian tiến h nh thí nghi m nhi u
ếu tố khác của môi trường không thu n ợi cũng m gi m ớt số ượng o i th c
v t trong khu thí nghi m.



phần o i
đi u ki n môi trường như nhau, ngoại trừ ở m t ô được bón thêm
phân (lô thí nghi m , còn ô kia không được ón ph n ô đối ch ng).
- Nếu kết qu thí nghi m cho th y ở ô đối ch ng số o i không tha đổi còn ở lô
th c nghi m có số ượng loài bị gi m đi th có th kết lu n những loài còn lại có
kh năng cạnh tranh tốt trong đi u ki n được bón phân nên phát tri n mạnh dẫn đến
cạnh tranh loại trừ khiến m t số loài bị chết.


→ Bài toán trên sẽ rèn được kĩ năng thiết kế thí nghiệm và giải thích được kết
quả thí nghiệm.
Bài toán 3: D và k t q ả thí n hiệm trên 3 l ài độn v t n yên sinh thể hiện
trên
hình ư i đây hãy trả lời
â hỏi:
a. Mụ đí h ủ thí n hiệm là ì? Nh n nh n định ì ó thể rút r từ k t q ả thí
n hiệm này? Giải thí h
b. Để đảm ả tính x th và độ tin y ủ
nh n định rút r từ việ n i
chung
l ài (
đ thị hình ) ần hải s n số liệ x nh n đi
ì? Giải
thích.

Tr ời:
a. - Thí nghi m nuôi chung, nuôi riêng như
thường được thiết kế đ xác định
mối uan h cạnh tranh giữa các o i ới nhau.
- Loài P. caudatum khi nuôi chung ới o i P. aurelia th ị su gi m số ượng

ùn ẫy để iệt h ột ó nơi lại sử ụn iện
h
ùn ni l n
q nh ờ r ộn để n ăn h ột ăn lú D và đặ điểm
sinh họ ủ h ột và xem xét
ó độ sinh th i họ hãy đ nh i xem iện h
nà tr n h i iện h trên ó hiệ q ả
hơn Giải thích.
Tr ời:
- hu t
o i sinh t có tốc đ sinh s n tư ng đối nhanh,
s đi u hòa
kích thước của uần th ên cạnh các ếu tố khác có ếu tố đi u hòa phụ thu c o
m t đ uần th .
- Khi m t đ uần th c ng cao, kích thước uần th c ng tiến gần tới ngư ng
chịu đ ng của môi trường s c ch a th tốc đ sinh s n c ng gi m ngược ại khi
kích thước uần th c ng th p xa dưới ngường chịu đ ng th tốc đ sinh s n c ng
nhanh.
- Nếu chỉ dùng i n pháp săn ắt đ
m gi m số ượng trong khi nguồn th c ăn
dồi d o chu t ẫn dễ d ng tiếp c n nguồn th c ăn th khi số ượng chu t ị gi m,
tốc đ sinh s n của chu t sống sót sẽ gia tăng nên số ượng chu t sẽ nhanh chóng
tăng trở ại. Ngược ại, nếu m gi m s c ch a của môi trường, t c hạn chế tối đa
i c chu t có th tiếp c n ới nguồn th c ăn
úa, th kích thước uần th sẽ gi m
mạnh
n ững. Do
, i n pháp dùng ni lông ao uanh ru ng úa ngăn ch t
tri t đ chu t o ru ng úa sẽ đem ại hi u u h n so ới i c chỉ đ n thuần săn
ắt chu t.

th
Bằn hé l i nà ó thể nh n i t h i đột i n en trên ó th ộ ùn l t
hay không?
Tr ời:
a.- Tiến h nh ph p ai giữa hai th đ t iến ph n tích ki u h nh con ai.


- Nếu xu t hi n ki u h nh ki u dại nh thường ở thế h con ai  hai đ t iến
không cùng ocut không a en ới nhau ; Nếu không xu t hi n ki u h nh ki u dại
chỉ xu t hi n ki u h nh đ t iến , có th hai đ t iến cùng ocut a en ới nhau .
→ Bài toán trên sẽ rèn cho học sinh kĩ năng đề xuất cách giải quyết vấn đề
trên cơ sở kiến thức di truyền về tính trạng đơn gen hay tính trạng đa gen.
Bài toán 7: Các nhà khoa họ đã đ xu t hai giả thuy t v s hình thành gen m i
trong quá trình ti n hó như s : Theo giả thuy t 1, gen m i được hình thành qua
tái t hợp các exon củ
en đã ó trư c; giả thuy t 2 cho rằng một en được
lặp lại thành 2 hoặc nhi u bản s
s đó
ản sao bị đột bi n điểm phân hóa
có thể dẫn đ n hình thành gen m i Để tìm hiểu xem hai gen A và B (có chứ năn
khác nhau)
l ài kh nh
ó được ti n hóa theo giả thuy t 1 hay giả thuy t
2 n ười t đã n hiên ứu sản phẩm protein của chúng các loài khác nhau. Hãy
cho bi t k t quả nghiên cứ như th nào thì ủng hộ cho giả thuy t 1 và k t quả
nghiên cứ như th nào thì ủng hộ cho giả thuy t 2.
Tr lời:
- Nếu các protein do các gen A và B mã hóa có những đoạn trình t axit amin nh t
định giống nhau thì ch ng tỏ trình t đó được ui định bởi các exon giống nhau và
do v y ủng h gi thuyết tái tổ hợp lại các exon.

gen h t nhau từ m t c không có gen kháng thuốc di t cỏ.
- Tiếp đến, ằng kỹ thu t chu n gen người ta tiến h nh chu n m t gen kháng
thuốc o c nhờ p asmit. Ở ô đối ch ng, người ta cũng tiến h nh chu n p asmit
vào cây nhưng p asmit n không ch a gen kháng thuốc. Sau đó các c th c
nghi m
đối ch ng được trồng trong cùng m t đi u ki n môi trường h t nhau
đ u không có thuốc di t cỏ.
- Thu th p số i u
s n ượng hạt của c chu n gen
c đối ch ng, nếu s n
ượng hạt của c chu n gen th p h n 34% th gi thiết được khẳng định.
→ Bài toán trên sẽ rèn cho học sinh kĩ năng thiết kế thí nghiệm để kiểm định
giả thuyết đề ra.
Bài toán 9: Một đột bi n thay th n le tit trên en q i định chuỗi li e tit αglobin của hemoglobin n ười làm cho chuỗi polipeptit bị ngắn đi s v i bình
thường. Tuy nhiên, phiên bản ARN sơ
được phiên mã từ gen này vẫn có chi u
ài ình thường.
a. Nêu hai giả thuy t giải thí h ơ h đột bi n làm ngắn chuỗi polipeptit này.
b. Trình bày cách chứng minh giả thuy t.
Tr lời:
a. Gi thuyết 1: đ t biến b a nh thường thành b ba kết thúc.
Gi thuyết 2: đ t biến làm thay đổi vị trí cắt intron trong quá trình tạo ra mARN
làm cho mARN ngắn h n so ới nh thường.
b. Dùng phư ng pháp đi n di ARN: So sánh các ăng đi n di mARN sau khi đ
được cắt bỏ intron) của gen nh thường với các ăng đi n di mARN của gen đ t
biến, nếu ăng đi n di mARN đ t biến di chuy n xa h n so ới mARN bình
thường th đ t biến m tha đổi vị trí cắt intron. Nếu hai ăng đi n di có vị trí
giống nhau th đ t biến làm xu t hi n b ba kết thúc sớm.
→ Bài toán trên sẽ rèn cho học sinh kĩ năng xây dựng giả thuyết và thiết kế thí
nghiệm để chứng minh cho giả thuyết.

đ i tuy n học sinh

giỏi Quốc gia môn Sinh học từ năm học 2011 – 2012 đến nay tại trường THPT Lê
Hồng Phong - Nam Định.
- Th c nghi m được tri n khai ở các lớp 12 chuyên Toán 1 và 2 tại trường
THPT Lê Hồng Phong - Nam Định.