ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO
DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC
SINH
TRONG DẠY HỌC "CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN
TƢỢNG
DI TRUYỀN" - SINH HỌC 12, TRUNG HỌC
PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC


HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO
DỤC
---------

PHẠM THỊ TUYẾT NHUNG

THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC
SINH
TRONG DẠY HỌC "CHƢƠNG 2: TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN
TƢỢNG


Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

QLDT

Quy luật di truyền

PLĐL

Phân li độc lập

KG

Kiểu gen

KH

Kiểu hình

TLKG

Tỉ lệ kiểu gen Tỉ

Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.2.3.3. Chuyên đề 3: Quy luật liên kết gen và hoán vị

gen ........................................62

iii


Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink
reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not
valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error!
Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference
not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.
Error! Hyperlink reference not valid.PHỤ

LỤC ................................................................................................................93

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1
Bảng 2.1

Mức độ sử dụng các biện pháp, công cụ, hình thức tổ chức


đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh
học 12 THPT……………………………………………

Bảng 3.1

57

ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật liên kết gen
và hoán vị gen………………………………… Các tiêu chí

Bảng 2.7

46

Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên đề quy luật
tương tác gen và tác động đa hiệu của gen…………………. Bảng

Bảng 2.6

41

70

Kết quả thẩm định các tiêu chí của câu hỏi/bài tập đánh giá
năng lực học sinh dựa vào xây dựng các chuyên đề trong dạy
học chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh
học 12 THPT………………………………………… .. Kết quả

Bảng 3.2


Các mức độ quan tâm đến đánh giá NL của HS…………….

30

Hình 1.3

Mức độ cần thiết của đánh giá NL của HS trong dạy học……

30

Hình 1.4

Mức độ cần hình thành các năng lực cho HS……………

32

Hình 1.5

Tính cần thiết của đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy
học………………………………………………………… Mức

32

Hình 1.6

độ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học………

32


Hình 3.3

80

giá mức độ đạt được của kĩ năng thực hiện biện pháp
GQVĐ…………………………………………… Kết quả đánh

Hình 3.5

79

đánh giá mức độ đạt được của kĩ năng đề xuất, phân tích và lựa
chọn biện pháp GQVĐ…………………………. Kết quả đánh

Hình 3.4

79

81

giá mức độ đạt được của kĩ năng đánh giá biện pháp
GQVĐ……………………………………………

81

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

quan điểm đồng tâm mở rộng của kiến thức đã học ở lớp 9, đồng thời nhiều nội dung
kiến thức đề cập đến thực tế trong nhiều lĩnh vực như y học, nghiên cứu giống vật nuôi cây
trồng, các thành tựu nghiên cứu về cơ thể con người. Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi
cho việc thiết kế câu hỏi- bài tập đánh giá NL của HS.
Thực tế hoạt động KTĐG ở trường THPT còn có những hạn chế như: việc kiểm tra, đánh
giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, nhiều GV chưa vận
dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra,… nên HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến
vận dụng kiến thức, không phát triển được cho HS khả năng sáng tạo và NL vận dụng tri thức
đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống .
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:
Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học "Chương 2: Tính quy luật của
hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá NL HS trong dạy học "chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng
Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL HS.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá Sinh học lớp 12 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được câu hỏi, bài tập đánh giá NL HS trong dạy học "chương II:
Tính quy luật của hiện tượng di truyền" - phần Di truyền học - Sinh học 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: KTĐG theo
định hướng phát triển NL
- Đánh giá thực trạng đánh giá NL HS ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình Sinh học lớp 12 THPT, chú trọng "chương II: Tính quy
luật của hiện tượng di truyền" làm cơ sở cho việc thiết kế câu hỏi, bài tập.


3


Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel 2007 để đánh giá chất lượng câu hỏi - bài tập đã thiết kế.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá NL người
học trong dạy học ở trường phổ thông.
- Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT
- Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học chương Tính quy luật
của hiện tượng di truyền - Sinh học 12 THPT
- Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học
"chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền" - Sinh học 12 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo Phần
Phụ lục.

4


CHƢƠNG
1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới

giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012), (trường Đại học Potsdam cộng hòa
liên bang Đức) khi bàn về NL và vấn đề giáo dục, đào tạo con người đã đề cập tới các loại
NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NL cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức
hợp,… và đặc biệt chú trọng tới NL hành động [17].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài
bản về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức [53].
Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) cũng đưa
ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây dựng, thiết
kế các bài KTĐG, từ đó đánh giá được NL của HS ở mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh
quá trình dạy học [54].
Liesbeth K.J. Baartman, J. Bastianens, Paul A. Kirschner và Cees P.M. van der
Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các phương pháp
đánh giá NL [50].
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động
cụ thể [2]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình
học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tập trung vào NL
thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệm học tập của HS và
chú trọng tới cả quá trình học tập.

6


Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học và quá
trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG.
Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay
đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật
ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã
tồn tại trước đó. Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển

Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá chung
về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi trong nhiều năm
qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức
nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học, và
mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng
chỉ... Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học
của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm tra trên
giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. Thực trạng hoạt động KTĐG ở trường
THPT hiện nay vẫn còn một số hạn chế như chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,
công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số.
HS hiện nay được đánh giá dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm
tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học và
có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp tục học lên.
Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho HS lúc nào cũng phải trong
trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác,
áp lực KTĐG làm cho HS không tìm thấy sự hứng thú trong việc học, không thấy được động
cơ tích cực của KTĐG là chứng tỏ NL và cải tiến việc học của mình.
Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được
quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh
giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ, hiệu quả [14,
tr.10].

8


Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự
án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay video, thực
nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng khi cần so sánh,
xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp, nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế

KTĐG theo xu hướng mới của thế giới [2].
Trần Bá Hoành là một trong những người đầu tiên đưa ra những nghiên cứu và chỉ ra
những hướng đổi mới về "Đánh giá trong giáo dục" [26].
Tiếp cận với các quan điểm chỉ đạo của Chính phủ, của Bộ giáo dục và đào tạo, Năm
2009, Nguyễn Đức Chính - Đinh Thị Kim Thoa - Đào Thị Hoa Mai- Lê Thái Hưng đã có những
nghiên cứu cụ thể, sâu sắc áp dụng trong giảng dạy đại học và cao học về "Đo lường và đánh
giá trong giáo dục" [15].
Trần Thị Tuyết Oanh nghiên cứu về Đánh giá và đo lường kết quả học tập [37].
Lâm Quang Thiệp nghiên cứu về " Đo lường trong giáo dục lý thuyết và ứng
dụng"[45].
Nguyễn Công Khanh- Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung đã có nghiên cứu về " KTĐG trong
giáo dục" [32].
Như vậy, trên Thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều quan điểm, nghiên cứu về NL và
dạy học định hướng phát triển NL. Đồng thời với việc đổi mới phương pháp dạy học là thay
đổi cả về phương thức và hình thức kiểm tra. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào thiết kế câu
hỏi/bài tập đánh giá NL trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
1.2 Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý thuyết về NL
1.2.1.1. Khái niệm NL
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia" , có nghĩa là gặp gỡ. Theo
tiếng Anh, "competence" cónghia làNL hay khảnăng, hoăccòn
c cónghia làthẩm quyền .
Theo Từ điển Tiếng Viêṭ [trang 639], "NL" đươc hiểu là "khả năng , điều kiêṇ chủ
quan hoăc tự
c nhiên sẵn có để thưc hiêṇ môṭ hoaṭ đông nao đó" hoăc "là
c phẩm chất tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
cao" khi đề câp c tới NL của con người.

10

NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: NL tự học; NL GQVĐ và
sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ
thông tin và truyền thông (ICT).
- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế hình
thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều
môn học khác nhau [21].

11


Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các NL đặc thù môn học bao gồm: NL nhận thức
kiến thức Sinh học; NL nghiên cứu khoa học và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
12.2.1. Khái niệm NL GQVĐ
 Giải quyết vấn đề
GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng để
giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với những vấn đề có độ khó cao hơn, các phương
pháp GQVĐ phải tối ưu khi các giải pháp thông thường không thể đáp ứng đề giải quyết
những khó khăn này. Theo một số nhà tâm lý học, hầu hết các kiến thức HS tiếp thu được đều
liên quan đến việc giải quyết các vấn đề nói chung và vấn đề khó khăn nói riêng. Như vậy,
GQVĐ vừa là quá trình, vừa là qui trình, vừa là phương tiện cá nhân sử dụng các kiến thức,
kĩ năng, kinh nghiệm đã có sẵn trước đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu
cầu giải quyết. GQVĐ ở đây không chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động.
 Năng lực giải quyết vấn đề:
Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về GQVĐ, cụ thể:
Khung lí thuyết Polya's (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho
những nghiên cứu về GQVĐ. Polya đưa ra quy trình GQVĐ gồm 4 bước: (1) hiểu vấn đề, (2)
lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) rà soát và kiểm tra. Theo quan điểm của Polya, một
người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến
lược để tiến tới xử lí vấn đề đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động,

vấn đề được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ những quan sát, tiếp cận
đó HS sẽ phân tích được những mâu thuẫn nội tại của vấn đề, phát hiện và nêu lên được yêu
cầu của vấn đề cần giải quyết là gì? Thông qua đó HS sẽ xác định được chính xác nhiệm vụ
cần giải quyết và nêu được nội dung tình huống có vấn đề.
Tiêu chí 2: Kĩ năng thu thập, phân tích và sàng lọc các thông tin có liên quan đến
vấn đề
Khả năng này đòi hỏi người học phải xác định được các kiến thức có liên quan đến vấn
đề cần giải quyết: khoanh vùng được phần kiến thức liên quan, tìm được các từ khóa của vấn
đề và khai thác, thu thập, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp thông tin một cách hiệu quả từ nhiều
nguồn khác nhau có thể là từ SGK, từ trải nghiệm thực tiễn, từ các phương tiện thông tin đại
chúng. Dựa vào khả năng và điều kiện mà người học sẽ lựa chọn cho

13


mình những nguồn để thu thập thông tin khác nhau… Dựa vào sự liên hệ giữa yêu cầu
của vấn đề với những phần kiến thức đã học người học sẽ tổng hợp và hệ thống hóa, sàng lọc
các kiến thức cơ bản nhất, cần thiết nhất, từ đó làm rõ được các thông tin đã được thu thập
nhằm phục vụ cho quá trình xây dựng các biện pháp giải quyết mâu thuẫn của tình huống.
Tiêu chí 3: Đề xuất và phân tích được các biện pháp GQVĐ; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất
Tiêu chí này người học yêu cầu người phải đưa ra được những biện pháp khác nhau
để giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề được đặt ra. Những biện pháp này sẽ
được người học phân tích dựa những ưu điểm, nhược điểm, khả năng thực hiện khi áp dụng
vào để GQVĐ. Thông qua những phân tích trên người học sẽ so sánh được sự phù hợp cũng
như hiệu quả giữa các biện pháp khác nhau và từ đó người học sẽ lựa chọn được phương
pháp phù hợp nhất, hiệu quả nhất để áp dụng vào GQVĐ.
Tiêu chí 4: Thực hiện giải pháp GQVĐ.
Thực hiện giải pháp GQVĐ thực chất là kĩ năng đòi hỏi người học phải xây dựng
được giả thuyết nghiên cứu đối với biện pháp đã được lựa chọn. Giả thuyết được xây dựng

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội,
hoạt động hành vi của con người, tương ứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi
hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục
đích hành động.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ "asessment" có nghĩa là KTĐG.
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Theo Jean - Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là "thu thập một tập hợp thông
tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin
này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh
trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định".
Theo C. E Beeby (1997): "đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động".
Theo P. E Griffin (1996): "đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện,
nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương

15