ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyênh ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI - 2015



Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHSPTH

Khoa học sư phạm tích hợp

MTTH

Mục tiêu tích hợp

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SBT

Sách bài tập


Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt....................................................................... ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục các bảng..................................................................................................v
Danh mục các hình, đồ thị, sơ đồ ............................................................................vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHỦ ĐỀ "DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG" .............................4
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài...........................................................................................4
1.2. Dạy học tích hợp........................................................................................................6
1.2.1. Khái niệm cơ bản về dạy học .........................................................................6
1.2.2. Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại .......................................7
1.2.3. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp...................................................15
1.2.4. Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp .............................................16
1.2.5. Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp....................17
1.2.6. Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp...........................................19
1.3. Dạy học tích cực .............................................................................................20
1.3.1. Khái niệm dạy học tích cực . ........................................................................20
1.3.2. Tính tích cực học tập....................................................................................22
1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực......................................................................26
1.4. Thực tiễn dạy học Vật lý, dạy học tích hợp kiến thức Vật lý và cuộc sống ......29
1.4.1. Về tình hình giảng dạy của giáo viên ...........................................................29
1.4.2. Về tình hình học của học sinh .....................................................................30
Kết luận chương 1 .................................................................................................31
Chương 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ"DÒNG
ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG"..........................................................32
2.1. Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống" .......32
2.1.1. Về kiến thức.................................................................................................32

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực .............................9
Bảng 1.2. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực
chung.....................................................................................................................10
Bảng 1.3. Bảng năng lực thành phần môn Vật lí ....................................................12
Bảng 1.4. So sánh về người dạy trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực ...24
Bảng 1.5. So sánh đặc điểm của người học trong dạy học truyền thống và
dạy học tích cực.....................................................................................................25
Bảng 1.6. So sánh tương tác giữa người dạy và người học trong dạy học
truyền thống và dạy học tích cực............................................................................26
Bảng 2.1. Bảng số liệu về giờ chiếu sáng trong ngày ở một số vĩ tuyến. ...............42 Bảng
2.2. Bảng phân bố tốc độ gió tại một số nơi ở Việt Nam. ..............................45 Bảng 2.3.
Bảng so sánh giữa các loại năng lượng.. ................................................45 Bảng
3.1.Bảng đánh giá kết quả cá nhân................................................................93

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học ............................................7
Hình 1.2. Cách tích hợp thứ hai. ............................................................................19
Hình 1.3. So sánh vai trò của giáo viên và học sinh ...............................................22
Hình 1.4.Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực...............23
Hình2.1. Khung dây quay trong từ trường .............................................................37
Hình 2.2. Mắc mạch hình sao và tam giác..............................................................38
Hình 2.3. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng xăng dầu ........................................39
Hình 2.4. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng than đá, dầu mỏ, khí đốt
và năng lượng hạt nhân..........................................................................................39
Hình 2.5. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng mặt trời........................43
Hình 2.6. Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng sinh khối .....................43 Hình

chiếm tỷ lệ lớn trong tổng sản lượng năng lượng cung cấp cho người tiêu thụ với ưu điểm là
dạng năng lượng dễ dàng chuyển hóa từ các dạng năng lượng khác trong quá trình sản xuất,
đồng thời khi sử dụng nó cũng dễ dàng chuyển hóa thành các dạng năng lượng khác.Vì vậy,
ngày nay điện năng không thể thiếu được trong sản xuất, sinh hoạt và các hoạt động của đời
sống, sản xuất và sử dụng điện năng có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược của mỗi quốc gia.
Mặt khác, để thực hiện thành công công cuộc CNH - HĐH một yếu tố then chốt đó là
con người, con người lúc này cần phải có nền tảng tri thức hiện đại, năng lực thực tiễn sáng tạo.
Do vậy mà Đảng ta đã xác định mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện,
có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, năng lực của
công dân. Trên cơ sở đó Đảng ta cũng ra nghị quyết về đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo
trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.Một trong những quan điểm chỉ đạo là phát triển giáo
dục đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt liên thông giữa các bậc học, trình độ
và giữa các phương thức giáo dục đào tạo. Trên quan điểm đó cũng đưa ra những nhiệm vụ,
biện pháp cụ thể, trong đó có nhiệm vụ xác định và công khai mục tiêu chuẩn đầu ra cho từng
bậc học, môn học, chương trình và chuyên nghành đào tạo. Đổi mới nội dung giáo dục theo
hướng tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ, tăng thực hành vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.

1


Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
"Dòng điện xoay chiều và cuộc sống" để nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí để
áp dụng thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều và cuộc sống"
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài :

2


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài :
+ Đề tài nêu nên sự cần thiết của việc dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay
chiều và cuộc sống".
+ Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về cách thiết kế các phương án dạy học tích hợp.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo về dạy học tích hợp chủ đề "Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống".
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu
về dạy học tích hợp, tài liệu về dòng điện xoay chiều.Nghiên cứu chương trình, nội dung
sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo về Vật lí 12.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm
tra giả thuyết khoa học. Nhóm phương pháp điều tra khảo sát: Khảo sát kiến thức thực tiễn
trong đời sống của người học trước và sau khi học của lớp thực nghiệm. Quan sát theo dõi quá
trình chuẩn bị, hoạt động trên lớp của HS, đánh giá đồng đẳng kết hợp với tự đánh giá.
- Phương pháp thống kê toán: để phân tích kết quả thực nghiệm.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp chủ đề "Dòng
điện xoay chiều và cuộc sống"
Chương 2. Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề "Dòng điện xoay chiều
và cuộc sống"
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lý(chương trình và sách giáo khoa cơ
bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh
THPT" đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy
một số bài học Vật lý đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức
độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó xuất hiện các đề tài
nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Tinh
thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến
thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới
xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn
Vật lý. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên
các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề
ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lý về bảo vệ môi trường, sản xuất điện năng.
Tuy nhiên trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản suất và
nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi, sử dụng điện năng,
vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm cơ bản về dạy học
Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên về mặt tâm lý, trí tuệ hay
cảm xúc là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh nghiệm của xã hội loài người. Như
vậy quá trình trưởng thành về mặt xã hội của con người thực hiện nhờ cơ chế di truyền xã
hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội loài người, nhờ
đó trẻ lớn lên thành người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện hiệu quả nhất thông
qua con đường dạy học. Dạy học là một quá trình biến năng lực của

5


loài người thành năng lực của cá thể. Để làm được điều này cá nhân phải hoạt động nhưng
họ không thể tự làm được mà phải nhờ vào sự giúp đỡ của người lớn, của thế hệ đi trước, của

pháp dạy học xử lí nội dung dạy học, phương pháp là sự vận động của nội dung [1, tr. 5153]. Với hai mối liên hệ cơ bản trên ta thấy trong qua trình dạy học các mối liên hệ tương tác
giữa người dạy, người học, nội dung và phương pháp được thể hiện qua sơ đồ
sau :

6


Nội dung

Người dạy

Người học

Phương pháp

Hình 1.1. Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học
1.2.2. Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại
Trong Hội nghị lần thứ 8, BCH TW khóa XI đã đưa ra nghị quyết về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Một trong những hướng đổi mới đó là vấn đề xây dựng
chương trình giáo dục THPT. Đổi mới chương trình giáo dục theo S.B Robinsohn là " Cải
cách giáo dục là xem lại chương trình, là then chốt của cải cách giáo dục, cải cách chương
trình là hạt nhân cải cách việc dạy học". Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới đã
xây dựng và triển khai chương trình theo xu hướng sau :
1.2.2.1. Chương trình giáo dục chuyển từ "tập trung kiến thức" sang "tập trung vào năng
lực"[18, tr. 21-23]
Theo quan niệm dạy học truyền thống, thì giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức,
kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ. Điều quan tâm đầu tiên quan trọng trong
xây dựng chương trình là khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hóa của
kiến thức cần truyền thụ. Đương nhiên cũng tuyên bố các mục tiêu giáo dục khác nhưng khi
triển khai chỉ tập trung vào việc truyền thụ kiến thức và kiểm tra đánh giá cũng dừng ở mức độ

nghĩa đối với học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lựccó thể coi là một tên gọi khác hay
một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện
giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó
bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc
giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá
nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.

8


Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức
và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng
lực:
Bảng 1.1. Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực


việc

- Tạo điều kiện cho

- Xây dựng kế

mối quan hệ...)

- Các phương pháp

sự hiểu

hoạch phát triển

- Các kĩ năng chuyên

nhận

chung:

phương diện xã hội

các nhân

môn

Thu thập, sử lí, đánh

- Học các ứng xử,


mực giá trị, đạo
đức và văn
hóa,lòng tự

chuyên môn

Năng Trocng các chươnggtrlìực phương pháhiện nayăng lựcácãnhước thuộcng ECD, người ta

cũng

nh dạy học p
N của c x ội
Nă Olực nhân cách
sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là môn
các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.Năng lực chung được áp dụng cho tất cả
các môn học bao gồm các thành phần sau :
lực huyên

Năn

 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân : năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí.
 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội : năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
 Nhóm năng lực công cụ : năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng
ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt là năng lực được xác định trong chương trình các môn học. Với
bộ môn vật lí có hai quan điểm xây dựng các năng lực chuyên biệt [3, tr. 43-48]:
 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Bảng 1.2.Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung

2

Năng lực giải

- Đặc biệt là năng lực thực nghiệm

quyết vấn đề

- Đặt được các câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng

( Đặc biệt

…diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì?

quan trọng là

Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với

NL giải quyết

nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và

vấn đề bằng

hoạt động như thế nào?

con đường

- Đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt


Năng lực

Không có tính đặc thù

quản lí
Nhóm năng lực về quản hệ xã hội
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
tiếp

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

10


- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng
6

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác

- Tiến hành thí nhiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực trên)
7


Năng lực tính - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học
toán

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
hoặc ra kiến thức mới

 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Bảng 1.3. Bảng năng lực thành phần môn Vật lí
Nhóm

Năng lực thành phần

năng lực

trong môn Vật lí

thành
phần
(NLTP)
Nhóm
NLTP liên

HS có thể:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định

quan đến

luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.


trung vào

ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn

năng lực

khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức

thực
nghiệm và

vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học

năng lực
mô hình

tập vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.

hóa)

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

NLTP

của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm

liên quan

cách

đến

phù

cá

hợp.

thể

việc nhóm… ) một

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề


l a

ó thể:

i m
ê

bản thân.

ạ
d t
ư
ớ đ
i ộ
n
g g
ó
c n
h
n ó
h m
ì
n t
r
v o
ậ n
t g
l h
í ọ
. c
- t
ậ
X p
8
: v
ậ
t t

thống được thể hiện ở những điểm chính sau đây :
 Chương trình tập trung vào một số đề tài (chủ đề) chính của nội dung dạy học,
những kiến thức quan trọng, được sắp xếp theo hệ thống lớp học từ thấp lên cao. Chương
trình định rõ về mức độ kiến thức, kĩ năng và hành vi, thái độ mà HS đạt được sau khi học
xong mỗi chủ đề.
 Chương trình thiết kế đồng bộ, nhất quán về ý tưởng, mong muốn về các bộ phận
cấu thành hệ thống của quá trình dạy học. Quá trình tương tác giữa các yếu tố theo mô hình
vòng tròn bắt đầu từ mục tiêu học tập phù hợp cũng như phương pháp học tập hợp lí, tiếp
theo là việc kiểm tra đánh giá để cung cấp thông tin về mục tiêu có đạt hay không, phương
pháp học tập có hợp lí không.
1.2.2.3. Chương trình dạy học hiện đại "tập trung và học sinh"[18, tr. 24]

13


Chương trình dạy học truyền thống được thiết kế cho GV, là sự hướng dẫn cho GV,
thiết kế cho việc giảng dạy. Chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học
tập. Bắt đầu là việc xác định mục tiêu HS cần đạt được dựa trên các yếu tố như môi trường,
điều kiện, nhu cầu và khả năng của HS, SGK, thiết bị dạy học, phương pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá…Tất cả các yếu tố đó xuất phát từ học sinh vàtới đích cuối cùng là sự phát triển kiến thức,
kĩ năng, thái độ của HS.
1.2.2.4. Chương trình hiện đại là "chương trình mở" [18, tr. 24]
Để khắc phục những nhược điểm của "chương trình đóng" thì phải xây dựng
chương trình với những đặc điểm sau:
 Những quy định của chương trình mang tính định hướng chứ không mang tính pháp
lệnh, người thực hiện có thể thay đổi một số yếu tố cho phù hợp.
 Các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai thực hiện chương trình đều tạo điều
kiện tham gia vào sự thay đổi chương trình.
 Hình thành cơ chế phân cấp quản lí mới với chương trình, xuất hiện các phiên bản
chương trình như chương trình quốc gia, chương trình của nhà trường, chương trình