ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LẬP QUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG” VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LẬP QUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG” VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Hà Huy Bằng



Ý nghĩa

1

ĐN

Định nghĩa

2

GD- ĐT

Giáo dục – Đào tạo

3

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trƣờng

4

GV

Giáo viên

5

HS

Trang

tự
1

Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập

56

2

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm

57

3

Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá tính tích cực của các nhóm

58

4

Bảng 3.1: Các bƣớc tiến hành thực nghiệm

62

5

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra

Bảng 3.7: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất khí”

87

11

Bảng 3.8: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất bán

87

dẫn”
12

Bảng 3.9: Điểm trung bình PHT của các nhóm trong chủ đề

87

13

Bảng 3.10: Điểm trung bình của mỗi nhóm

88

14

Bảng 3.11: Kết quả điểm của học sinh mỗi nhóm và tỉ lệ % trên tổng

89

số học sinh cả lớp

3

Hình 1.3: Hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiểu kĩ năng

15

4

Hình 1.4: Phong cách dạy của giáo viên

20

5

Hình 1.5: Tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với

22

nhau
6

Hình 2.1: Sơ đồ cấu tạo máy phát điện

33

7

Hình 2.2: Sơ đồ nguyên lí truyền tải điện năng đi xa

33


13

Hình 3.6: PHT bải “Dòng điện trong chất điện phân”

73

14

Hình 3.7: PHT bải “Dòng điện trong chất khí”

77

15

Hình 3.8: PHT bải “Dòng điện trong chất bán dẫn”

82

6


MỤC LỤC
Lời cảm ơn………………………………………….…………………………......trang i
Danh mục chữ viết tắt…………………………...………………………………..trang ii
Danh mục các bảng……………………………………………………………....trang iii
Danh mục các hình……………………………………………………………….trang iv
MỞ ĐẦU………………………………….……………………………………...trang 1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………….…trang 1
2. Câu hỏi nghiên cứu…………………………………………………………….trang 1

2.1. Mục tiêu của dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí
11…………………………………………………………….………………..…trang 28
2.1.1. Mục tiêu kiến thức………………………………..………………………trang 28
2.1.2. Mục tiêu kĩ năng………………………………………………………….trang 29
2.1.3. Mục tiêu thái độ…………………………….…………………………….trang 29
2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí
11……………………………………………….………………………………..trang 30
2.3. Tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí
11…………………………………………….…………………………………..trang 30
2.3.1. Bài 1: Dòng điện trong kim loại………………………………………….trang 31
2.3.2. Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân…………………………………...trang 40
2.3.3. Bài 3: Dòng điện trong chất khí………….……………………………….trang 45
2.3.4. Bài 4: Dòng điện trong chất bán dẫn…….………………………………..trang 52
2.4. Công cụ đánh giá……………………….…………………………………..trang 56
2.4.1. Công cụ đánh giá kết quả phiếu học tập………………….………………trang 56
2.4.2. Công cụ đánh giá kết quả hoạt động nhóm……………………………….trang 57
2.4.3. Công cụ đánh giá tính tích cực của các nhóm……………..……………..trang 58
Kết luận chƣơng 2………………………………………………….……………trang 59
CHƢƠNG 3: Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………trang 60
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm………………………….…………….trang 60
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm………………………………...……………….trang 60
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm………………………………….………………….trang 60
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm………………………………………………….trang 61
3.5. Thời gian thực nghiệm………………………………...……………………trang 61

8


3.6. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm……………………………………………trang 62
3.7. Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm………………...………………………..trang 63

học và trung học cở sở, chƣa đƣợc áp dụng rộng rãi ở cấp trung học phổ thông. Do tác
dụng rất lớn của phƣơng pháp dạy học tích hợp nên luận văn tốt nghiệp này của tôi đi
sâu vào nghiên cứu: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trường” vật lí 11” làm cho môn Vật lí gắn liền với đời sống và các môn khác, kích
thích tính tích cực và hợp tác của học sinh.
2. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trường” vật lí 11 giúp môn Vật lí gắn liền với đời sống, các môn học khác và phát huy
tính tích cực và hợp tác của học sinh.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống các bài giảng tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
“Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 sẽ phát huy đƣợc tính tích cực và hợp tác
của học sinh.
4. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trường” nhằm phát huy tính tích cực và hợp tác của học sinh lớp 11 hệ văn hóa nghề
trƣờng cao đẳng nghề Hà Nam.

10


5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
a. Đối tƣợng nghiên cứu.
Các bài phần “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí học lớp 11 cơ bản nhằm
phát huy đƣợc tính tích cực và hợp tác của học sinh.
b. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy môn Vật lí ở trƣờng Cao đẳng nghề Hà Nam.
c. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
“Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 học kì I năm học 2015-2016 ở trƣờng Cao

11


theo góc.

chức dạy học theo góc.
- Nhiệm vụ 3: nghiên cứu về quy trình tổ chức
dạy học theo góc.
- Nhiệm vụ 1 : Điều tra thực trạng dạy học tích
hợp ở trƣờng phổ thông hiện nay.
- Nhiệm vụ 2 : Lựa chọn, xây dựng hệ thống

Mục tiêu 3:
Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống bài
giảng tích hợp phần “Dòng điện
trong các môi trƣờng” Vật lý học
11 cơ bản và lên phƣơng án giảng
dạy sao cho hợp lí, hiệu quả.

bài giảng tích hợp phần “Dòng điện trong các
môi trƣờng” Vật lí 11 cơ bản.
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ
thống bài giảng tích hợp “Dòng điện trong các
môi trƣờng” ở trƣờng cao đẳng nghề Hà Nam.
- Nhiệm vụ 1 : Thực nghiệm sƣ phạm nhằm
đánh giá chất lƣợng, tính hiệu quả của hệ
thống bài giảng tích hợp ở trƣờng cao đẳng

Mục tiêu 4:
Thực nghiệm sƣ phạm và báo cáo

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tiểu luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống bài giảng tích hợp phần “Dòng điện
trong các môi trƣờng ” Vật lí học 11 cơ bản và lên phƣơng án giảng dạy sao cho
hợp lí, hiệu quả. Lập kế hoạch sử dụng chúng trong dạy học cho học sinh lớp 11 hệ
văn hóa nghề trƣờng Cao đẳng nghề Hà Nam.
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu đạt đƣợc.

13


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ DẠY HỌC THEO GÓC
1.1. Dạy học tích hợp.
1.1.1. Dạy học tích hợp là gì?
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học”.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một
thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn
vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt

lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp còn là tƣ tƣởng, lí thuyết giáo dục hƣớng vào sự phát triển
toàn diện ngƣời học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.3. Các quan niệm về dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về
dạy học tích hợp đã đƣợc đƣa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là
những quan niệm đã đƣợc tổng kết sau đây:
 Theo “Từ điển giáo dục học”:

15


- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập,
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chƣơng trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học trƣờng THCS - vấn đề tích hợp”:

học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những
kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007):
- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chƣơng trình sẵn có. Thí
dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chƣơng trình của trƣờng học ở Mĩ.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng
các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn: Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng coa
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn là
chung.

17


- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác
với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là ngƣời đƣa ra vấn đề,
HS là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
1.1.4. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1.4.1. Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chƣơng trình hiện hành) và
biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu
tích hợp.
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém
quan trọng.
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều

dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp khác
đi.
1.1.4.2. Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn. Trƣớc
hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm chủ
khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với những loại
tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định đƣợc các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định đƣợc
các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
 Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc đƣợc làm từ trên xuống dƣới. Nó bao gồm việc tìm ra các năng
lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
 Đào tạo hƣớng nghiệp:
Đối với đào tạo hƣớng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu
thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo.

19


Từ mục tiêu tích hợp ấy, ngƣời ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng
năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp.

 Đào tạo phổ thông:
Đối với hƣớng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì các
năng lực cần đào tạo thì không đƣợc khoanh rõ. Ta có hai loại sau:
- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày.
- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên.
Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đƣờng (nhà trẻ,

- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp
những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
1.1.4.3. Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và
các năng lực.
Trong phƣơng pháp này, các ội dung góp phần xác định các năng lực và đồng
thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm cho
chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp nhƣ
sau:

21


Hình 1.1: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Bước1: Xác định bài dạy tích hợp
Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nội dung, các bài
dạy tập trung hƣớng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là kiến
thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng.
Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 1.2: Các bước biên soạn giáo án tích hợp

Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy học tiểu kỹ năng.
- Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án:
Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và
thái độ mà học sinh lĩnh hội đƣợc.
Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp tƣơng ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng của
chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến
thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Trong kỹ năng này thƣờng gồm
nhiều tiểu kỹ năng. Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu kỹ
năng.

23


Hình 1.3: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng
Bước 4:Kiểm tra đánh giá
- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mục
tiêu bài học đề ra.
- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên sẽ điều chỉnh nội
dung, thay đổi phƣơng pháp dạy học để chất lƣợng dạy - học ngày một
tốt hơn.

24


Kết luận: Trên đây là 4 bƣớc cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bốn bƣớc này
có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp ngƣời giáo viên tổ chức dạy học
tích hợp thành công.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá