MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức, đòi hỏi
ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ
về mọi mặt. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học
và phương tiện dạy học. Theo nghị quyết TW 2 khóa VIII đã chỉ rõ “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.
Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2
“Phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [1] (Luật giáo dục năm 2005).
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội
dung và phương pháp dạy học (PPDH). Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu
phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại. Xong nền giáo dục nước
ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong kiểm điểm việc
thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và
nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ
yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy
,người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn.
Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách
máy móc, chưa khuy ến khích sự năng động, sáng tạo của người học...”
Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực của
học sinh được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở
Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng. Tuy nhiên, trong sáng
1



- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường ” ở
trường THPT nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó
khăn ấy trong việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
- Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện trong các
môi trường” theo định hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong
học tập.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã
thiết kế, qua đó rút ra bài học kinh nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu, phân tích lí luận.
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
- Xử lí thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học của sáng kiến
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện
trong các môi trường” và tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng
sẽ góp phần vào phát huy năng lực của học sinh trong quá trình học tập.
7. Cấu trúc của sáng kiến
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, sáng kiến
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng
điện trong các môi trường” nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3




1.1.2.

Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động

giải quyết vấn đề của học sinh
1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. Có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4
giai đoạn chính . Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng
mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy ra các
hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả
thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc
một chu trình.
Mô hình, giả
thuyết trừu
tượng

Các hệ quả
lôgíc

Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1. Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của


Giải bài toán bằng
TN và quan sát

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)

Hình 2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm,
ứng dụng kiến thức.

6


+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy
sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi
vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm
xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra
kết luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến
hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận
về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được

quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa
chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức
vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ
nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức
sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu
biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.1.3. Đặc trưng cơ bản và các pha của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. DHGQVĐ có 3 đặc trưng cơ bản
DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư
8


phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức hợp này.
Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học
tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng
được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong
một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học
sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích…..
Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người
học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức
giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.

xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong
quá trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận
thức khoa học, lôgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường
gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây
dựng được. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính
thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

10


Pha thứ
nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri
thức, phát
biểu
vấn đề
Pha thứ 2:
HS hành
động độc lập
tích cực, trao
đổi tìm tòi
giải quyết
vấn đề

khoa học. Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững
chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển.
Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận
thức. Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết
11


vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu như tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng thì
hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau.
1.1.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
- Mức độ 1 : Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.
 Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
- Mức độ 2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.
 Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 3. Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên cung cấp thông tin tình huống
 Học sinh phát hiện và xác định những vấn đề này sinh, đề xuất giải pháp và
lựa chọn giải pháp.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên
nếu cần.
 Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
 Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.
 Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả.

+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS
tự tìm ra tri thức.
+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học nhóm là quá trình thực hiện những
biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các
thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo
một trật tự nhất định.
13


Quy trình tổ chức dạy học nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực
hiện HĐ dạy học nhóm của GV và HS, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc HĐ
của họ. Dạy học nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết
học, có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết
học. Quy trình gồm các bước sau:
- GV giao nhiệm vụ.
- HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ của các nhóm và giúp đỡ khi cần thiết
- Thảo luận, tổng kết trước lớp.
1.1.4.3. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề
- Trong pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề
Bằng nhiều phương pháp khác nhau, GV dẫn dắt và giao cho HS một
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Thường thì, GV sẽ đặt một câu hỏi chung (chứa
đựng vấn đề) cho cả lớp và mỗi cá nhân HS sẽ tự lực suy nghĩ để trả lời. Khi
gặp khó khăn, có nhu cầu trao đổi, HS có thể quay sang bên cạnh để hỏi các
bạn cùng bàn, cùng tổ của mình. Như vậy, trong tình huống học tập này, các
nhóm nhỏ có thể được thành lập một cách ngẫu nhiên, phù hợp với quy luật
xã hội của một lớp học.
Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV. Dưới sự hướng

hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa
học. Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạo
của mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càng
được tăng cường và nâng cao. Sự định hướng của GV đối với HĐ nhóm từ
chỗ hướng dẫn trình tự HĐ, nội dung thảo luận, cách thức trình bày đến chỗ
chỉ đưa ra những gợi ý để nhóm có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng
những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết các nhiệm vụ mà
nhóm đảm nhận.

15


- Trong pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả HĐ
của nhóm mình. Trong tình huống này, không chỉ có nhóm trưởng hay người
đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng có quyền
và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp. Như vậy, quá trình tranh luận, bảo vệ tri
thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính là cả
lớp học. Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chính tính xã
hội của lớp đã xóa nhòa ranh giới giữa các nhóm. Trong tình huống này, GV
chính là người điều hành nhóm, chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức
mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
1.1.4.4. Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm
- Ưu điểm:
+) Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kết quả mà
các em khó có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng góp một
phần hiểu biết của mình, để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”.
+) Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triển nhân
cách, năng lực của HS trong HĐ. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ( OECD 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốncó ở cánhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…
trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
1.2.2. Năng lực học sinh THPT
Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ.. phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

17


Năng lực của học sinh là một cấu trúc động ( trừu tượng), có tính mở, đa
thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng…
mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội..thể hiện ở tính sẵn sàng hành động
của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế
đang thay đổi của xã hội.
1.2.3. Về các năng lực chung
Các năng
Biểu hiện
lực chung
1. Năng lực a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
tự học

động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn
đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực


c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. Năng
lực

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định

sáng và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những

tạo

thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn
phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một
công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng
điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;
không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát
hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

4. Năng

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản

lực tự

thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm
phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng
lực

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các

hợp nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành

tác

tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công
việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các
hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động
mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân
công;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng
thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,
góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn
học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

7. Năng

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm


8. Năng

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối

lực sử

thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,

dụng ngôn

đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề

ngữ

thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội
dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn
bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết
tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng
được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các
ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của
các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu
khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều
kiện;
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. Năng
lực
toán

cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào. Với
cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo
chương trình phổ thông tổng thể, chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên
biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1.
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ
năng lực chung
Stt

Năng
chung

lực

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
22


1

Năng

lực - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện

tự học

kế hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt
động của các ứng dụng kĩ thuật

đề

hay

còn - Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

gọi là NL
thực
nghiệm)
3

Năng

lực - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả

sáng tạo

thuyết (hoặc dự đoán)
23


- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một
cách tối ưu
4

Năng

lực Không có tính đặc thù

tin và truyền thông vật lí
(ICT)

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối
tượng vật lí

8

Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy
24


ngôn ngữ

luật vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy
luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9

Năng lực tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công
thức toán học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức
đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương