BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ MAI THỦY

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn hóa học
Mã Số

: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS. TSKH Nguyễn Cương
Hà Nội, tháng 10 – 2013

1


LUẬN VĂN ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
KHOA HÓA HỌC – TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS. TSKH Nguyễn Cương

Phản biện 1:………………………………………………………


lực

hành

động,

tựchủnăngđộngsángtạo,cónănglựcgiảiquyếtcácvấnđềthườnggặp,luônluôntheokịpđượ
cvớisựtiếnbộnhanhchóngcủakhoahọckỹthuật,cóđạođức,biếtgiữgìnbảnsắctruyềnthống
dântộc.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 được thủ tướng chính phủ ban hành
theo Quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13/06/2012 đã ghi rõ: “Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa, hội nhập quốc tế; thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa …, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt là chất lượng giáo dục, giáo
dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,…”.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nói
chung và dạy học phần hóa học vô cơ nói riêng là thay đổi lối dạy học truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh

3


phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau
trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập.
Hiện nay khoa học và công nghệ phát triển với sức thần tốc kỳ diệu đó là sự ra
đời của Máy tính và Internet. Nhưng bộ não là một phần lãnh thổ lớn nhất chưa
được khám phá hết trên thế giới. Bộ não giúp chúng ta học tập suốt đời, từ khi sinh
ra cho đến khi không còn có mặt trên trái đất này. Do đó việc phát triển năng lực

- Nghiên cứu hệ thống kiến thức chương trình hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT.

4


- Điều tra thực tiễn tình trạng dạy và học bộ môn hóa học vô cơ lớp 11 trong việc
phát triển NLST của học sinh tại trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh trong dạy học hóa học vô
cơ lớp 11 trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề tài, kiểm nghiệm giá
trị và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
5.

KHÁCH

THỂ

VÀ

ĐỐI

TƯỢNG

NGHIÊN CỨU
5.1.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học tại trường THPT
5.2.


Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý số liệu và trình bày kết quả thực
nghiệm sư phạm.
8.

CẤU TRÚC LUẬN VĂN

5


Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học Hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm
9.

ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lực
sáng tạo của học sinh THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh thông qua dạy học hóa
học vô cơ lớp 11 ở trường THPT.
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
9.1.


Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định".
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): "Năng lực là một thuộc tính
tâm lý phức hợp , là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức" [6].
Weinert (2001) định nghĩa: "Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tính huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt".
Theo Weinert (2001): Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán
tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề.
Theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng
cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Theo OECD (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Theo Québec- Ministere de l’Education (2004): Năng lực là: “khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” .
Theo Tremblay (2002): Năng lực là: “khả năng hành động, đạt được thành
công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả
nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

7


Như vậy có thể hiểu đơn giản “Năng lực là khả năng ứng phó thành công
hay năng lực thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các



chung và năng lực chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những
khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
+ Năng lực cá nhân (induvidual competency): Là khả năng suy nghĩ và đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình , phát triển
được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống
riêng, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cho các thái độ
và hành vi ứng xử.

Hình 1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực hành động cho thấy giáo dục hiện đại
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Từ mô hình cấu trúc năng lực hành động cho thấy các năng lực này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành
trên cơ sở sự kết hợp của các năng lực này.
9.1.1.2. Khái

niệm

về sáng tạo
[10]
Theo nghĩa thông thường: "Sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý
tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã
có". Hay đơn giản hơn: "Sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới". Với
cách hiểu đó thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời
của một nhà khoa học vĩ đại Linus Pauling, khi trả lời câu hỏi làm thế nào người ta

9

học sinh
Từ những cơ sở vừa nêu trên, ta có thể quan niệm về NLST của HS bao gồm
như sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ những lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi cho mình
và mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật,...). Năng lực nhìn thấy chức
năng mới của đối tượng quen biết.

10


- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán
khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực biết đề
xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể đạt được trong điều
kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra phương pháp mới,
độc đáo.
Như vậy: “Năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều
sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn
phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng,
đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao” [10, 25, 26].
Vì thế đối với học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng, tất cả những
gì mà họ “tự nghĩ ra“ khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết từ các nguồn khác
nhau thì đều được coi là sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển

Số cặp chất tan hoàn toàn trong một lượng dư dung dịch HCl loãng nóng là?
A.5

B.4

C.3

D.2

Với các câu hỏi và bài tập dễ gây sự nhầm lẫn nhưng nếu học sinh nắm chắc kiến
thức thì vẫn phát hiện được câu trả lời nhanh chóng, chính xác.
9.1.2.2. Dám

mạnh

dạn đề xuất
những
mới,

cái
không

theo đường
mòn, không
theo những
quy tắc đã
có và biết
cách

biện

vận

dụng những
tri thức thực
tế

để

giải

quyết vấn đề
khoa học và
ngược
biết

lại
vận

dụng những
tri thức khoa
học để đưa
ra
sáng
những

những
kiến,
giải

thích và áp


đoán, đưa ra
được

kết

luận

ngắn

gọn,

chính

xác nhất.
Ví dụ: Đối với một bài tập có thể đưa ra một cách giải khác ngắn gọn hơn, khác với
những cách đã biết và chứng minh được sự đúng đắn của cách giải.
9.1.2.6. Biết

trình

bày

linh

hoạt một vấn
đề, dự kiến
nhiều
phương


đã học.
Ví dụ: Với một bài tập hoặc một vấn đề được GV giao cho, học sinh có thế tự lập kế
hoạch thực hiện và tìm kiếm thông tin qua internet, báo, tivi,... trao đổi cùng bạn bè,
nhờ thầy cô giải đáp thắc mắc, hoàn thành kế hoạch đề ra.
9.1.2.9. Biết thường
xuyên

liên

tưởng,

vận

dụng cái đã
biết để giải
quyết

tình

huống tương
tự, khái quát
hóa

những

vấn đề riêng
lẻ,

cụ



15


9.1.3.

Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh[32]
Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường

xuyên của người GV. Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng, điều chỉnh hoạt động học của HS và còn đồng thời tạo điều kiện cho người
GV nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Để đào tạo ra
những con người năng động sáng tạo, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao
của xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến
thức lý thuyết, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, phát
triển được óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Chúng ta đã
quen với việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện, còn đối với
các bài tập sáng tạo thì việc đánh giá phải dựa vào các biểu hiện của NLST. Để giúp
việc kiểm tra, đánh giá NLST một cách dễ dàng và chính xác hơn thì ta có thể áp
dụng những cách sau:
- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn
đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,...
- Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy luận, phán đoán; bài tập có yêu cầu
tổng hợp, khái quát hóa; vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm
hóa học, sử dụng các phương tiện trực quan).
- Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức, câu hỏi mở, và tìm ra câu trả lời ngắn
nhất, chính xác nhất.với các bài kiểm tra.
- Sử dụng bảng kiểm quan sát, đánh giá qua hồ sơ, tự đánh giá đồng thời với các bài
kiểm tra. Đánh giá kết quả học tập của HS để GV điều chỉnh nội dung, phương

dạy học phức hợp.
- Hướng 5: Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy
học có dùng kỹ thuật.
- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học.
- Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học, cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo nên những phương pháp dạy học mới.
Việc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Hóa học cũng tuân theo 7 hướng nêu
trên, nhưng trước mắt là tập trung vào 2 hướng chính: dạy học lấy người học làm
trung tâm (dạy học định hướng vào người học) và dạy học theo hướng hoạt động
hóa người học.

17


9.2.1.

Dạy học lấy người học làm trung tâm
Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt

động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải
quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để
tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.
9.2.2.

Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Do đặc thù bộ môn Hoá học là một môn học thực nghiệm, do đó phương pháp dạy


18


Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên thường chú trọng vào
trình độ học sinh chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Và
sự giao lưu chủ yếu ở đây là giữa giáo viên và học sinh; còn giữa học sinh với nhau
thì hầu như không có.
9.2.3.

Dạy và học tích cực
9.2.3.1. Khái

niệm

về dạy và
học tích cực
Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con
đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học
là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định
nhằm đạt mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3
bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học.
Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩa
hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những hình
thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.

chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới. Được đặt vào những
tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra. Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được
phương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mẫu
sẵn có. Dạy theo hướng này thì GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.
b.

Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

DHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ
được nhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển. Vì
vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c.

Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều buộc
phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp
dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.

20



Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công
việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

21


e.

Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Học sinh Việt Nam thi thì rất giỏi, đạt kết quả rất cao trong các kỳ thi nhưng kĩ

năng vận dụng thì kém hơn học sinh, sinh viên các nước phát triển. Vì thế, giáo viên
phải đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp tích cực để rèn
luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Kĩ năng này rất cần thiết
và quan trọng khi học sinh trưởng thành.
f.

Đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho học sinh

Giáo viên tạo môi trường học tập thật thoải mái để mỗi học sinh phát huy tối đa tính
tích cực, chủ động sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính tự tin, tăng khả năng
hợp tác nhóm,…thì chất lượng và hiệu quả dạy học sẽ cao.
9.2.3.3.

Một

số

phương

đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra.
Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp nhận
thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, và khả năng phát hiện, giải quyết
vấn đề.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề thường gồm các bước sau :
a.

Đặt vấn đề : Xây dựng bài toán nhận thức.

- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
b.

Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra).
- Thực hiện kế hoạch giải.
c.

Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng của phương pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề, điều
chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính

chung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm.
- Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống hoặc khác nhau để cùng thực hiện
trong một thời gian nhất định.
- Trong số các nhiệm vụ được giao có thể có nhiệm vụ tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau.
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần
học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ kết
quả thí nghiệm nhanh.
9.2.3.3.4. Phương pháp grap dạy học
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt
(cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của
nó.
Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước :
Tổ chức các đỉnh : chọn đỉnh kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng cho
thật xúc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước. Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.

24


Thiết lập các cung : nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển
của nội dung.
Hoàn thiện grap : làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu
trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo
mỹ thuật về mặt trình bày.
9.2.3.3.5. Algorit dạy học
a.

Khái niệm



25