BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

CAO THỊ CHÂU THỦY

QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

CAO THỊ CHÂU THỦY

QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số : 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: - GS.TS. Nguyễn Hữu Châu
- PGS. TS. Vương Thanh Hương

HÀ NỘI, 2016


3


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ .............................................................................................................18
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 18
1.2. Quản lí quá trình đào tạo.................................................................................. 32
1.2.1. Khái niệm quản lí ...................................................................................... 32
1.2.2. Quản lí giáo dục và đặc trưng của quản lí giáo dục ................................ 33
1.2.3. Quá trình đào tạo ...................................................................................... 35
1.2.4. Quản lí quá trình đào tạo đại học ............................................................. 37
1.3. Đào tạo theo tín chỉ ............................................................................................ 38
1.3.1. Khái niệm tín chỉ ....................................................................................... 38
1.3.2. Khái niệm hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ.......... 40
1.3.3. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ ............................................................ 42
1.3.4. Ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ .............................................................. 44
1.3.5. Thách thức của đào tạo theo tín chỉ .......................................................... 46
1.4. Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ: ........................................................... 48
1.4.1. Vận dụng phương thức quản lí trách nhiệm, nhiệm vụ chủ thể ................ 48
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ............ 53
1.4.3. Quản lí các khía cạnh của quá trình đào tạo theo tín chỉ......................... 54
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ..............................................................................................75
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ ..............................................................................................................77
2.1. Kinh nghiệm thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ............... 77
2.1.1. Quản lí hoạt động tổ chức quá trình đào tạo theo tín chỉ......................... 77
2.1.2. Quản lí thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ ................................ 80
2.1.3. Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo tín chỉ ........................ 82
2.2. Khái quát về đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM ...................................... 83
2.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo TC ở

3.3.6. Xây dựng, phát huy hoạt động phối hợp giữa các chủ thể, cấp quản lí
trong nhà trường và hệ thống các trường ......................................................... 149
3.3.7. Mối quan hệ giữa các giải pháp .............................................................. 152
3.4. Khảo sát về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các giải pháp ........ 153

5


3.4.1. Khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp ......................................... 154
3.4.2. Khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp ............................................ 155
3.4.3. Sự tương quan giữa mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp ...... 157
3.4.4. Kiểm chứng điều kiện khả thi của giải pháp 2 - “Xây dựng và phát triển
đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ” ......................... 159
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................163
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................165
1. Kết luận................................................................................................................. 165
2. Khuyến nghị ......................................................................................................... 167
2.1. Đối với Bộ giáo dục và Đào tạo................................................................. 167
2.2. Đối Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh ........................................ 167
2.3. Đối với các trường thành viên thuộc ĐHQG - HCM................................. 168
2.4. Đối với cấp cán bộ quản lí cấp khoa và giảng viên ................................... 168
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU..............................................170
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................171
PHỤ LỤC .......................................................................................................................182

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Hình 2.5: Tần xuất GV triển khai các hình thức tổ chức dạy học .................... 102
Hình 2.6: SV đánh giá tần xuất triển khai các hình thức tổ chức dạy học........ 102
Hình 2.7: Tần xuất GV triển khai các PP dạy học ............................................ 103
Hình 2.8: Sinh viên đánh giá tần xuất triển khai các PP dạy học ..................... 104
Hình 2.9: SV đánh giá mức độ thực hiện các hình thức tổ chức dạy học......... 105
Hình 2.10: SV đánh giá mức độ thực hiện PP dạy học ..................................... 105
Hình 2.11: Tần xuất thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên lớp ....................... 108
Hình 2.12: Cách thức tìm hiểu học tập theo TC của SV................................... 113
Hình 2.13: Hình thức kiểm tra đánh giá quá trình học tập ............................... 115

8


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Từ viết tắt
BGH

: Ban giám hiệu

BCN

: Ban chủ nhiệm

CNH-HĐH

: Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

CSVC


GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giảng viên

HCM

: Hồ Chí Minh

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

KTL

: Kinh Tế Luật

KHTN

: Khoa Học Tự Nhiên

KHXH&NV

: Khoa học Xã hội và Nhân văn

NT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế thế giới và Việt Nam đang phát triển theo xu
hướng nền kinh tế tri thức chiếm tỷ lệ cao, có thể nói vai trò của giáo dục ngày
càng trở nên quan trọng. Mục tiêu của GD ĐH Việt Nam là đào tạo người học
trở thành một lực lượng lao động có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức
và năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo để phục vụ cho xã hội.
Để đạt được mục tiêu trên, trường ĐH phải thực hiện tốt các khâu từ xác định
mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đến quá trình đào tạo cũng như hoạt
động quản lí đào tạo… Quá trình ĐT ảnh hưởng lớn đến “sản phẩm” đầu ra chất lượng của lực lượng lao động, vì đây là quá trình người học chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và nâng cao thái độ, ý thức thông qua hoạt động giảng
dạy, học tập và đánh giá của giảng viên và người học.
Song song với quá trình đào tạo, hoạt động quản lí quá trình đào tạo
cũng cần được tiến hành đồng thời. Mục đích của QL quá trình ĐT nói chung là
nhằm đảm bảo rằng tất cả người học lĩnh hội được nhiều nhất những kiến thức
mà họ xứng đáng được nhận [83]. Bên cạnh đó, hoạt động quản lí quá trình ĐT
cũng nhằm đảm bảo cho người học sử dụng được tất cả kiến thức, kỹ năng họ đã
học được, để sau này làm tốt công việc của mình khi ra trường [86]. Như vậy có
thể nói, hoạt động quản lí quá trình ĐT tốt, có hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo
hoạt động ĐT đạt được mục đích, mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Với những ưu điểm vượt trội của đào tạo theo tín chỉ như có tính mềm
dẻo, phát huy được tính tích cực chủ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thông dễ
dàng trong quá trình học tập trong nước và ngoài nước… và phù hợp với xu thế
phát triển của giáo dục ĐH trên thế giới; Bộ GD&ĐT Việt Nam đã có những nghị
quyết, quy định cho việc áp dụng phương thức ĐT này vào các trường đại học. Đã
có sự cố gắng vận dụng, thay đổi ở mức cao nhất để ĐT theo TC phù hợp với điều
10


kiện hoàn cảnh của mỗi trường đại học ở Việt Nam.Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ

cầu của đào tạo TC. Vấn đề nghiên cứu này càng cần thiết và có ý nghĩa hơn
trước yêu cầu, chủ trương “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục và đào tạo
Việt Nam; Tầm nhìn hướng đến xây dựng một hệ thống đại học trong tốp đầu
châu Á của ĐHQG –HCM… .Với những lý do trên cần có các đề xuất, giải pháp
quản lí mang tính khoa học và phù hợp, mới có thể áp dụng thành công mô hình
ĐT theo tín chỉ.
Nhận thức được thực tế trên cần được giải đáp, làm sáng tỏ nên việc
chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là một hoạt động nghiên cứu cần thiết và
hữu ích, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo tín chỉ ở
ĐHQG - HCM và đáp ứng được yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo
dục đại học Việt Nam.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn về
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở trình độ đại học chính quy theo cách tiếp
cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã
được phân cấp, phân nhiệm; Trên cơ sở đó luận án đề xuất các giải pháp quản lí
quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu của ĐT theo TC trong các trường
thuộc ĐHQG - HCM.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc
đại học chính quy, theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
(2) Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay.
(3) Nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín
chỉ trong các trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

12


trực tiếp và gián tiếp quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐHQG HCM hiện nay như thế nào? Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế trong
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ giai đoạn hiện nay ở các trường thuộc
ĐHQG - HCM là gì?
- Những giải pháp quản lí quá trình đào tạo nào sẽ giúp cho đào tạo theo
tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM thực hiện được bản chất và ý nghĩa
thực sự của đào tạo theo tín chỉ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM là các chủ thể chưa thực hiện đầy
đủ các trách nhiệm, nhiệm vụ ở các vị trí đang đảm nhiệm. Xây dựng Khung
tham chiếu để đánh giá trách nhiệm, nhiệm vụ và hoạt động của các chủ thể liên
quan trực tiếp và gián tiếp hoạt động QL quá trình ĐT theo TC là giải pháp cần
thiết, bên cạnh các giải pháp khác.
7. Những luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1: Để phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ
và có thể vận dụng một cách linh hoạt, hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo
tín chỉ ở các trường ĐH cần phải thực hiện dựa trên bản chất, những đặc điểm và
yêu cầu của ĐT theo TC.
Luận điểm 2: Việc các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp tới
hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đảm bảo
trách nhiệm, nhiệm vụ của mình đang cản trở tiến trình phát huy lợi ích của
đào tạo theo tín chỉ. Chính vì vậy, bên cạnh những đề xuất giải quyết các
vấn đề tồn tại hiện nay trong quản lí quá trình ĐT theo TC, việc xây dựng và
áp dụng Khung tham chiếu để quản lí các chủ thể - là công cụ quản lí và
đánh giá phù hợp.

14


8. Phương pháp nghiên cứu

sinh viên đại học về một số nội dung có liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của
luận án.
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trên cơ sở điều tra bằng phương pháp bảng hỏi, để quá trình thu thập
thông tin chính xác, nội dung thu dữ liệu đúng với bối cảnh đào tạo hơn tác giả sẽ
thực hiện các cuộc phỏng vấn sâu với một số cán bộ quản lí, giảng viên và sinh
viên đại học về một số nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài.
8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục
Nghiên cứu chương trình đào tạo, đề cương môn học và văn bản, biểu
mẫu, quy chế, chính sách… liên quan đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
đang áp dụng trong các cơ sở đào tạo đại học khác nhau.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, chuyên gia,
cán bộ lãnh đạo, quản lí trường đại học và cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm về
một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung,
hoàn chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu.
8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp này được dùng nhằm thống kê, phân tích các dữ liệu định
lượng, định tính (thu về từ các phiếu khảo sát, các cuộc trao đổi…) bằng các
phần mềm nhằm gia tăng độ tin cậy kết quả nghiên cứu của đề tài.
9. Những đóng góp của luận án
- Luận án tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quá trình đào tạo và
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ
của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm.
- Luận án “phản ánh” chính xác, khách quan thực trạng thực hiện trách
nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp trong hoạt động
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ.
16



cách thức quản lí đào tạo theo tín chỉ...
Quá trình phân tích, hệ thống các tài liệu nghiên cứu của các tác giả
trong và ngoài nước, có thể sắp xếp các nội dung nghiên cứu liên quan đến hoạt
động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ thành các nhóm xu hướng như sau:
Xu hướng 1: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của đào tạo theo tín chỉ
Xu hướng nghiên cứu này chủ yếu làm rõ những cơ sở lý thuyết về đào
tạo theo tín chỉ. Nó nhằm trả lời cho những vấn đề như: Lý do ra đời của hệ
thống đào tạo theo TC; Đào tạo theo TC là gì; Cách thức hoạt động của nó; Các
đặc trưng cơ bản của ĐT theo TC; Những điểm mạnh và hạn chế trong đào tạo
theo TC.... Đây là những nội dung nghiên cứu nhằm xác lập và củng cố cơ sở lý
thuyết đào tạo theo TC. Các tác giả nghiên cứu theo xu hướng này có thể liệt kê
như sau:
James Hefferman (1973) [81], chủ biên tài liệu “The credibility of the
credit hour: History, use and shortcomings of the credit system” (Độ tin cậy của
18


giờ tín chỉ: Lịch sử, áp dụng và hạn chế của hệ thống tín chỉ) đã làm rõ qúa trình
hình thành của tín chỉ, các lý do hệ thống TC được áp dụng, lan rộng trong GD
ĐH. Ông cho rằng hệ thống TC không chỉ đáp ứng được mong muốn đối với tất
cả các đối tượng liên quan (sinh viên, khoa, trường và chính phủ) mà còn được
xem là trung tâm của các hoạt động và đối tượng tham gia. Qua việc trình bày
thực trạng áp dụng hệ thống TC ở các trường đại học, James Hefferman còn chỉ
ra khái niệm về giờ TC và những đặc điểm cơ bản của TC. Bên cạnh đó, tác giả
đã hệ thống lại những ý kiến, quan điểm về những hạn chế của TC khi áp dụng
như cho rằng, TC là đơn vị đo lường thời gian hơn là đo lường về khả năng,
trong khi đối với quá trình học tập thời gian và kiến thức đạt được không phải
lúc nào cũng tỷ lệ thuận với nhau…Ý nghĩa nổi bật ở bài viết, đó là ông đưa ra
những cách thức giải quyết và những thay đổi cần thiết để tháo gỡ những hạn
chế của ĐT theo TC như: Sự cần thiết phải đưa ra các yêu cầu, cấu trúc chương

người học ở bậc trung học phổ thông vào các trường đại học trong khi các
trường vẫn duy trì những tiêu chuẩn học thuật cũ.
Thứ hai, xuất phát từ động cơ muốn thay đổi ngay trong hệ thống giáo
dục Mỹ. Đó là muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học về chương trình
đào tạo và sự mềm dẻo trong hoạt động đào tạo.
Thứ ba, do áp lực từ những tổ chức và cá nhân ở bên ngoài trường đại
học (stakeholder) buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng
dạy học tường minh và có trách nhiệm hơn.
Nhằm tạo ra sự thống nhất trong nhận thức và thực hiện đào tạo theo tín
chỉ trong giáo dục đào tạo ở các trường đại học Việt Nam, nhiều tác giả Việt
Nam đã có những nghiên cứu mang tính tổng thuật, làm tường minh bản chất
của ĐT theo tín chỉ như Hoàng Văn Vân (2007) [68]. Ông đã tổng thuật quá
trình hình thành và áp dụng hệ thống đào tạo theo TC không chỉ ở nước đầu tiên
“sản sinh” ra nó (Hoa Kỳ), mà còn ở các nước châu Âu và châu Á. Không chỉ
dừng lại ở tổng thuật, bài viết còn phân tích, trình bày rõ những khái niệm, thuật
ngữ cơ bản của tín chỉ và lợi thế của phương thức đào tạo này đối với người dạy,
20


người học và cả người quản lí. Những đặc điểm, nội dung của đào tạo theo TC
khi vận dụng vào bối cảnh nhà trường đại học của Việt Nam, dễ bị hiểu sai bản
chất của chúng đã được tác giả chỉ rõ và lập luận rõ ràng logic như: Về phương
pháp giảng dạy, vai trò của người dạy, người học trong đào tạo theo tín chỉ. Đây
cũng là cách tiếp cận của một số tác giả khác như Phạm Quang Thế (2012), Lâm
Quang Thiệp (2008)...
Bên cạnh các nghiên cứu các giả Việt Nam, còn có những học giả nước
ngoài đang trao đổi giảng dạy ở Việt Nam như Cary Trexler (2009) [8] đã nghiên
cứu mở “hộp đen” hệ thống tín chỉ nhằm giúp các nhà giáo dục Việt Nam hiểu
được bản chất của ĐT theo tín chỉ ở Hoa Kỳ, cấu trúc của hệ thống này và những
bộ phận hợp thành cần thiết để nó có thể hoạt động được. Tác giả Cary Trexler đã

các trường đại học ở Hoa Kỳ cũng được nhiều tác giả khảo sát nghiên cứu như
Rustin, M (1994) [90]. Ông chỉ ra rằng không có sự nhất quán và hiếm khi được
xác định rõ ràng trong và giữa các trường được khảo sát áp dụng hệ thống ĐT
theo TC. Vấn đề kiểm định, ngân sách trong quá trình vận hành hoạt động đào
tạo theo TC cũng được nghiên cứu. Các nghiên cứu của Jane Wellman (2003)
[99] đã cho thấy rằng hoạt động kiểm định và ngân sách có ảnh hưởng nhất định
và chi phối đến chất lượng đào tạo theo TC. Thomas R. Wolanin (2003) [101]
và Shedd, J.M. (2003) [92]… có một số nghiên cứu đề xuất những cải tiến trong
hệ thống TC, tuy nhiên họ cho rằng quá trình cải tiến đã gặp khó khăn do rào
cản từ các đặc điểm, hoạt động của hệ thống đào tạo theo TC.
Cùng với Hoa Kỳ, nền giáo dục Vương quốc Anh cũng có một bề dày
trong việc áp dụng đào tạo theo tín chỉ trong các trường đại học. Cuốn “Credit
systems for learning and skills current developmet” (Hệ thống tín chỉ đối với sự
phát triển hoạt động học tập và kỹ năng) của Tait Tony [94] là một báo cáo về sự
phát triển đào tạo theo TC trong quá khứ và hiện tại ở quốc gia này. Cũng giống
như ở Mỹ, hệ thống tín chỉ được áp dụng ở Vương Quốc Anh cũng bắt đầu ở bậc
phổ thông trung học (post -16 education) và sau mười năm nó mới được triển khai
thực hiện ở bậc đại học. Hệ thống đào tạo này khi áp dụng ở Anh đã làm thay đổi
22


cơ bản nền giáo dục ở nước này. Một số đặc điểm thay đổi nổi bật như: “Đầu
vào” giáo dục đại học đa dạng hơn; Tín chỉ dựa trên thành tích đạt được của điểm
số và kết quả đầu ra; Không có cách tiếp cận “một kích cỡ phù hợp cho tất cả các
đối tượng”; Sử dụng khái niệm thời gian học tập để xác định khối lượng và chất
lượng; Hệ thống tín chỉ có khả năng thực hiện hoạt động tích lũy tín chỉ... Từ thực
tế áp dụng ĐT theo TC ở các trường ĐH Vương Quốc Anh, một số đề xuất cho
việc thực hiện hệ thống này trong tương lai như về chính sách, sự thống nhất giữa
các nguyên tắc, đặc điểm, thuật ngữ… cũng đã được trình bày trong cuốn sách
của Tait Tony.

những thành công nhất định trong hoạt động giáo dục đào tạo, nhưng vẫn cần có
một sự cải tiến, thay đổi lớn trong quá trình thực hiện vì hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập. Để chứng minh cho thực tế đó, ông không những đưa ra các số liệu cụ
thể mà còn cả một nghiên cứu trường hợp (case study) để chứng minh.
Đối với bối cảnh cụ thể ở các trường cao đẳng đại học ở Việt Nam, các
nghiên cứu thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ trên những phạm vi, mức độ
khác nhau nhằm thấy được những điểm mạnh và hạn chế, để từ đó có những đề
xuất, giải pháp cho các trường đại học là những cách tiếp cận được quan tâm nhiều.
Khảo sát, nghiên cứu về thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ nói
chung của các trường đại học ở Việt Nam, Nguyễn Kim Dung (2008) [15] đã hệ
thống lại tiến trình áp dụng phương thức đào tạo này ở Việt Nam. Theo tác giả
những ưu điểm mà các trường ĐH Việt Nam đạt được chỉ mới ở mức tiếp cận
khởi đầu. Cụ thể, các trường đã thực hiện chế độ tích lũy kết quả học tập theo
học phần, các trường đã có sự chỉ đạo quyết liệt để thực hiện ĐT theo tín chỉ,
thuận lợi hơn cho người học và sự hòa nhập vào hệ thống giáo dục khu vực và
thế giới. Tuy nhiên, nhiều điểm tồn tại cho thấy rằng “hệ thống tín chỉ của các
trường chưa thực sự là các hệ thống có tính “chuyển đổi” như các nước”, “vẫn
trong tình trạng đóng cửa và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất
cập của mình”, “việc áp dụng còn mang tính nửa vời”… Chính vì những bất cập
trên, tác giả cho rằng điều cần thiết trước mắt cần phải có các hội đồng liên
24


trường để thống nhất chương trình cho từng môn học và các chuẩn mực chung
cho từng ngành học.
Để làm rõ thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam, một số tác
giả đã so sánh đặc điểm, sự vận hành của hệ thống tín chỉ ở một số nước trên thế
giới với việc áp dụng phương thức đào tạo này ở bậc đại học chính quy ở Việt
Nam. Lâm Quang Thiệp (2008) [61] đã so sánh việc triển khai ĐT theo TC ở một
số trường đại học Việt Nam với TC của Mỹ, từ đó chỉ ra rằng, về cơ bản hoạt