MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế thế giới và Việt Nam đang phát triển theo xu
hướng nền kinh tế tri thức chiếm tỷ lệ cao, có thể nói vai trò của giáo dục ngày
càng trở nên quan trọng. Mục tiêu của GD ĐH Việt Nam là đào tạo người học
trở thành một lực lượng lao động có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức
và năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo để phục vụ cho xã hội.
Để đạt được mục tiêu trên, trường ĐH phải thực hiện tốt các khâu từ xác định
mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đến quá trình đào tạo cũng như hoạt
động quản lí đào tạo… Quá trình ĐT ảnh hưởng lớn đến “sản phẩm” đầu ra chất lượng của lực lượng lao động, vì đây là quá trình người học chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và nâng cao thái độ, ý thức thông qua hoạt động giảng
dạy, học tập và đánh giá của giảng viên và người học.
Song song với quá trình đào tạo, hoạt động quản lí quá trình đào tạo
cũng cần được tiến hành đồng thời. Mục đích của QL quá trình ĐT nói chung là
nhằm đảm bảo rằng tất cả người học lĩnh hội được nhiều nhất những kiến thức
mà họ xứng đáng được nhận [83]. Bên cạnh đó, hoạt động quản lí quá trình ĐT
cũng nhằm đảm bảo cho người học sử dụng được tất cả kiến thức, kỹ năng họ đã
học được, để sau này làm tốt công việc của mình khi ra trường [86]. Như vậy có
thể nói, hoạt động quản lí quá trình ĐT tốt, có hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo
hoạt động ĐT đạt được mục đích, mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Với những ưu điểm vượt trội của đào tạo theo tín chỉ như có tính mềm
dẻo, phát huy được tính tích cực chủ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thông dễ
dàng trong quá trình học tập trong nước và ngoài nước… và phù hợp với xu thế
phát triển của giáo dục ĐH trên thế giới; Bộ GD&ĐT Việt Nam đã có những nghị
quyết, quy định cho việc áp dụng phương thức ĐT này vào các trường đại học. Đã
có sự cố gắng vận dụng, thay đổi ở mức cao nhất để ĐT theo TC phù hợp với điều
10


kiện hoàn cảnh của mỗi trường đại học ở Việt Nam.Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ
niên chế sang TC không đơn giản là việc xóa bỏ học chế này, để chuyển sang học

trước yêu cầu, chủ trương “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục và đào tạo
Việt Nam; Tầm nhìn hướng đến xây dựng một hệ thống đại học trong tốp đầu
châu Á của ĐHQG –HCM… .Với những lý do trên cần có các đề xuất, giải pháp
quản lí mang tính khoa học và phù hợp, mới có thể áp dụng thành công mô hình
ĐT theo tín chỉ.
Nhận thức được thực tế trên cần được giải đáp, làm sáng tỏ nên việc
chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là một hoạt động nghiên cứu cần thiết và
hữu ích, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo tín chỉ ở
ĐHQG - HCM và đáp ứng được yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo
dục đại học Việt Nam.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn về
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở trình độ đại học chính quy theo cách tiếp
cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã
được phân cấp, phân nhiệm; Trên cơ sở đó luận án đề xuất các giải pháp quản lí
quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu của ĐT theo TC trong các trường
thuộc ĐHQG - HCM.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc
đại học chính quy, theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
(2) Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay.
(3) Nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín
chỉ trong các trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

12



quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ giai đoạn hiện nay ở các trường thuộc
ĐHQG - HCM là gì?
- Những giải pháp quản lí quá trình đào tạo nào sẽ giúp cho đào tạo theo
tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM thực hiện được bản chất và ý nghĩa
thực sự của đào tạo theo tín chỉ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM là các chủ thể chưa thực hiện đầy
đủ các trách nhiệm, nhiệm vụ ở các vị trí đang đảm nhiệm. Xây dựng Khung
tham chiếu để đánh giá trách nhiệm, nhiệm vụ và hoạt động của các chủ thể liên
quan trực tiếp và gián tiếp hoạt động QL quá trình ĐT theo TC là giải pháp cần
thiết, bên cạnh các giải pháp khác.
7. Những luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1: Để phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ
và có thể vận dụng một cách linh hoạt, hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo
tín chỉ ở các trường ĐH cần phải thực hiện dựa trên bản chất, những đặc điểm và
yêu cầu của ĐT theo TC.
Luận điểm 2: Việc các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp tới
hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đảm bảo
trách nhiệm, nhiệm vụ của mình đang cản trở tiến trình phát huy lợi ích của
đào tạo theo tín chỉ. Chính vì vậy, bên cạnh những đề xuất giải quyết các
vấn đề tồn tại hiện nay trong quản lí quá trình ĐT theo TC, việc xây dựng và
áp dụng Khung tham chiếu để quản lí các chủ thể - là công cụ quản lí và
đánh giá phù hợp.

14


8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Cách tiếp cận cơ bản để tiến hành nghiên cứu

luận án.
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trên cơ sở điều tra bằng phương pháp bảng hỏi, để quá trình thu thập
thông tin chính xác, nội dung thu dữ liệu đúng với bối cảnh đào tạo hơn tác giả sẽ
thực hiện các cuộc phỏng vấn sâu với một số cán bộ quản lí, giảng viên và sinh
viên đại học về một số nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài.
8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục
Nghiên cứu chương trình đào tạo, đề cương môn học và văn bản, biểu
mẫu, quy chế, chính sách… liên quan đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
đang áp dụng trong các cơ sở đào tạo đại học khác nhau.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, chuyên gia,
cán bộ lãnh đạo, quản lí trường đại học và cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm về
một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung,
hoàn chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu.
8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp này được dùng nhằm thống kê, phân tích các dữ liệu định
lượng, định tính (thu về từ các phiếu khảo sát, các cuộc trao đổi…) bằng các
phần mềm nhằm gia tăng độ tin cậy kết quả nghiên cứu của đề tài.
9. Những đóng góp của luận án
- Luận án tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quá trình đào tạo và
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ
của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm.
- Luận án “phản ánh” chính xác, khách quan thực trạng thực hiện trách
nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp trong hoạt động
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ.
16


- Khung tham chiếu được đề xuất trong Luận án là công cụ quản lí và

Quá trình phân tích, hệ thống các tài liệu nghiên cứu của các tác giả
trong và ngoài nước, có thể sắp xếp các nội dung nghiên cứu liên quan đến hoạt
động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ thành các nhóm xu hướng như sau:
Xu hướng 1: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của đào tạo theo tín chỉ
Xu hướng nghiên cứu này chủ yếu làm rõ những cơ sở lý thuyết về đào
tạo theo tín chỉ. Nó nhằm trả lời cho những vấn đề như: Lý do ra đời của hệ
thống đào tạo theo TC; Đào tạo theo TC là gì; Cách thức hoạt động của nó; Các
đặc trưng cơ bản của ĐT theo TC; Những điểm mạnh và hạn chế trong đào tạo
theo TC.... Đây là những nội dung nghiên cứu nhằm xác lập và củng cố cơ sở lý
thuyết đào tạo theo TC. Các tác giả nghiên cứu theo xu hướng này có thể liệt kê
như sau:
James Hefferman (1973) [81], chủ biên tài liệu “The credibility of the
credit hour: History, use and shortcomings of the credit system” (Độ tin cậy của
18


giờ tín chỉ: Lịch sử, áp dụng và hạn chế của hệ thống tín chỉ) đã làm rõ qúa trình
hình thành của tín chỉ, các lý do hệ thống TC được áp dụng, lan rộng trong GD
ĐH. Ông cho rằng hệ thống TC không chỉ đáp ứng được mong muốn đối với tất
cả các đối tượng liên quan (sinh viên, khoa, trường và chính phủ) mà còn được
xem là trung tâm của các hoạt động và đối tượng tham gia. Qua việc trình bày
thực trạng áp dụng hệ thống TC ở các trường đại học, James Hefferman còn chỉ
ra khái niệm về giờ TC và những đặc điểm cơ bản của TC. Bên cạnh đó, tác giả
đã hệ thống lại những ý kiến, quan điểm về những hạn chế của TC khi áp dụng
như cho rằng, TC là đơn vị đo lường thời gian hơn là đo lường về khả năng,
trong khi đối với quá trình học tập thời gian và kiến thức đạt được không phải
lúc nào cũng tỷ lệ thuận với nhau…Ý nghĩa nổi bật ở bài viết, đó là ông đưa ra
những cách thức giải quyết và những thay đổi cần thiết để tháo gỡ những hạn
chế của ĐT theo TC như: Sự cần thiết phải đưa ra các yêu cầu, cấu trúc chương
trình và các nội dung liên quan đến công tác QL hành chính.

trường vẫn duy trì những tiêu chuẩn học thuật cũ.
Thứ hai, xuất phát từ động cơ muốn thay đổi ngay trong hệ thống giáo
dục Mỹ. Đó là muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học về chương trình
đào tạo và sự mềm dẻo trong hoạt động đào tạo.
Thứ ba, do áp lực từ những tổ chức và cá nhân ở bên ngoài trường đại
học (stakeholder) buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng
dạy học tường minh và có trách nhiệm hơn.
Nhằm tạo ra sự thống nhất trong nhận thức và thực hiện đào tạo theo tín
chỉ trong giáo dục đào tạo ở các trường đại học Việt Nam, nhiều tác giả Việt
Nam đã có những nghiên cứu mang tính tổng thuật, làm tường minh bản chất
của ĐT theo tín chỉ như Hoàng Văn Vân (2007) [68]. Ông đã tổng thuật quá
trình hình thành và áp dụng hệ thống đào tạo theo TC không chỉ ở nước đầu tiên
“sản sinh” ra nó (Hoa Kỳ), mà còn ở các nước châu Âu và châu Á. Không chỉ
dừng lại ở tổng thuật, bài viết còn phân tích, trình bày rõ những khái niệm, thuật
ngữ cơ bản của tín chỉ và lợi thế của phương thức đào tạo này đối với người dạy,
20


người học và cả người quản lí. Những đặc điểm, nội dung của đào tạo theo TC
khi vận dụng vào bối cảnh nhà trường đại học của Việt Nam, dễ bị hiểu sai bản
chất của chúng đã được tác giả chỉ rõ và lập luận rõ ràng logic như: Về phương
pháp giảng dạy, vai trò của người dạy, người học trong đào tạo theo tín chỉ. Đây
cũng là cách tiếp cận của một số tác giả khác như Phạm Quang Thế (2012), Lâm
Quang Thiệp (2008)...
Bên cạnh các nghiên cứu các giả Việt Nam, còn có những học giả nước
ngoài đang trao đổi giảng dạy ở Việt Nam như Cary Trexler (2009) [8] đã nghiên
cứu mở “hộp đen” hệ thống tín chỉ nhằm giúp các nhà giáo dục Việt Nam hiểu
được bản chất của ĐT theo tín chỉ ở Hoa Kỳ, cấu trúc của hệ thống này và những
bộ phận hợp thành cần thiết để nó có thể hoạt động được. Tác giả Cary Trexler đã
không chỉ liệt kê mà còn giải thích làm rõ những thuật ngữ bản chất của tín chỉ, sự

Rustin, M (1994) [90]. Ông chỉ ra rằng không có sự nhất quán và hiếm khi được
xác định rõ ràng trong và giữa các trường được khảo sát áp dụng hệ thống ĐT
theo TC. Vấn đề kiểm định, ngân sách trong quá trình vận hành hoạt động đào
tạo theo TC cũng được nghiên cứu. Các nghiên cứu của Jane Wellman (2003)
[99] đã cho thấy rằng hoạt động kiểm định và ngân sách có ảnh hưởng nhất định
và chi phối đến chất lượng đào tạo theo TC. Thomas R. Wolanin (2003) [101]
và Shedd, J.M. (2003) [92]… có một số nghiên cứu đề xuất những cải tiến trong
hệ thống TC, tuy nhiên họ cho rằng quá trình cải tiến đã gặp khó khăn do rào
cản từ các đặc điểm, hoạt động của hệ thống đào tạo theo TC.
Cùng với Hoa Kỳ, nền giáo dục Vương quốc Anh cũng có một bề dày
trong việc áp dụng đào tạo theo tín chỉ trong các trường đại học. Cuốn “Credit
systems for learning and skills current developmet” (Hệ thống tín chỉ đối với sự
phát triển hoạt động học tập và kỹ năng) của Tait Tony [94] là một báo cáo về sự
phát triển đào tạo theo TC trong quá khứ và hiện tại ở quốc gia này. Cũng giống
như ở Mỹ, hệ thống tín chỉ được áp dụng ở Vương Quốc Anh cũng bắt đầu ở bậc
phổ thông trung học (post -16 education) và sau mười năm nó mới được triển khai
thực hiện ở bậc đại học. Hệ thống đào tạo này khi áp dụng ở Anh đã làm thay đổi
22


cơ bản nền giáo dục ở nước này. Một số đặc điểm thay đổi nổi bật như: “Đầu
vào” giáo dục đại học đa dạng hơn; Tín chỉ dựa trên thành tích đạt được của điểm
số và kết quả đầu ra; Không có cách tiếp cận “một kích cỡ phù hợp cho tất cả các
đối tượng”; Sử dụng khái niệm thời gian học tập để xác định khối lượng và chất
lượng; Hệ thống tín chỉ có khả năng thực hiện hoạt động tích lũy tín chỉ... Từ thực
tế áp dụng ĐT theo TC ở các trường ĐH Vương Quốc Anh, một số đề xuất cho
việc thực hiện hệ thống này trong tương lai như về chính sách, sự thống nhất giữa
các nguyên tắc, đặc điểm, thuật ngữ… cũng đã được trình bày trong cuốn sách
của Tait Tony.
Thực trạng áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ ở các nước đang

một sự cải tiến, thay đổi lớn trong quá trình thực hiện vì hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập. Để chứng minh cho thực tế đó, ông không những đưa ra các số liệu cụ
thể mà còn cả một nghiên cứu trường hợp (case study) để chứng minh.
Đối với bối cảnh cụ thể ở các trường cao đẳng đại học ở Việt Nam, các
nghiên cứu thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ trên những phạm vi, mức độ
khác nhau nhằm thấy được những điểm mạnh và hạn chế, để từ đó có những đề
xuất, giải pháp cho các trường đại học là những cách tiếp cận được quan tâm nhiều.
Khảo sát, nghiên cứu về thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ nói
chung của các trường đại học ở Việt Nam, Nguyễn Kim Dung (2008) [15] đã hệ
thống lại tiến trình áp dụng phương thức đào tạo này ở Việt Nam. Theo tác giả
những ưu điểm mà các trường ĐH Việt Nam đạt được chỉ mới ở mức tiếp cận
khởi đầu. Cụ thể, các trường đã thực hiện chế độ tích lũy kết quả học tập theo
học phần, các trường đã có sự chỉ đạo quyết liệt để thực hiện ĐT theo tín chỉ,
thuận lợi hơn cho người học và sự hòa nhập vào hệ thống giáo dục khu vực và
thế giới. Tuy nhiên, nhiều điểm tồn tại cho thấy rằng “hệ thống tín chỉ của các
trường chưa thực sự là các hệ thống có tính “chuyển đổi” như các nước”, “vẫn
trong tình trạng đóng cửa và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất
cập của mình”, “việc áp dụng còn mang tính nửa vời”… Chính vì những bất cập
trên, tác giả cho rằng điều cần thiết trước mắt cần phải có các hội đồng liên
24


trường để thống nhất chương trình cho từng môn học và các chuẩn mực chung
cho từng ngành học.
Để làm rõ thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam, một số tác
giả đã so sánh đặc điểm, sự vận hành của hệ thống tín chỉ ở một số nước trên thế
giới với việc áp dụng phương thức đào tạo này ở bậc đại học chính quy ở Việt
Nam. Lâm Quang Thiệp (2008) [61] đã so sánh việc triển khai ĐT theo TC ở một
số trường đại học Việt Nam với TC của Mỹ, từ đó chỉ ra rằng, về cơ bản hoạt
động đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐH Việt Nam có cùng bản chất với tín chỉ

học thường ít được GV ra bài tập về nhà; Phương pháp giảng dạy và kiểm tra
đánh giá của giảng viên chưa phù hợp. Bên cạnh đó, một phần do nhà quản lí đã
không khuyến khích GV ra bài tập về nhà cho SV, thậm chí nhà quản lí chương
trình đào tạo ở các trường chỉ quan tâm đến cách tính một đơn vị học trình bằng
15 giờ lên lớp…
Xu hướng nghiên cứu đi sâu vào các khía cạnh liên quan đến hoạt động
áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ, được thể hiện rõ qua các hội thảo về các
vấn đề khác nhau của đào tạo theo tín chỉ như “nhận thức và kinh nghiệm” quản
lí giáo dục đại học, “kiểm định và đánh giá”, “tự chủ - tự chịu trách nhiệm”,
“đổi mới phương pháp dạy và học”, ‘xây dựng hệ thống thông tin” trong học chế
tín chỉ… Qua những hội thảo, các nghiên cứu đã làm rõ được thực trạng hiện
nay mà các trường đại học Việt Nam đang đối mặt, cũng như đề xuất các giải
pháp nhằm tháo gỡ các khó khăn giúp cải thiện nâng cao hiệu quả hoạt động của
đào tạo theo tín chỉ.
Nghiên cứu cụ thể ở từng môi trường đại học của một số trường Việt
Nam khi áp dụng theo tín chỉ cũng là một hướng nghiên cứu được khá nhiều tác
giả quan tâm. Qua nghiên cứu thực trạng vận hành đào tạo theo tín chỉ ở trường
đại học Đã Nẵng, Nguyễn Tấn Hùng (2011) [38] đã chỉ ra 3 ưu điểm cơ bản khi
áp dụng tín chỉ như: (1) Sinh viên đã dựa vào khả năng học tập quyết định số tín
chỉ; (2) Phát huy được những ưu điểm khi thời lượng học trên lớp giảm đi; (3)
Số học sinh xuất sắc, giỏi và khá tăng lên. Tuy nhiên, tác giả đánh giá rằng vẫn
26


tồn tại nhiều bất cập như: Chất lượng đầu vào; Vấn đề đội ngũ giảng viên và
chính sách giảng viên; Thái độ và thói quen học tập của sinh viên; Cơ sở vật
chất chưa đảm bảo cho đào tạo. Từ đó, bài viết đề xuất một số biện pháp khắc
phục cải tiến như: Cần thay đổi cách tuyển chọn giảng viên để có đội ngũ đáp
ứng yêu cầu đào tạo; Đảm bảo cơ sở vật chất cho hoạt động đào tạo…
Với xu hướng toàn cầu hóa hiện nay, nghiên cứu về thực trạng áp dụng

đánh giá và phát triển chuyên môn.
- Cả giảng viên và người học đều được đào tạo trên một nền tảng dựa
vào học thuộc lòng là chính, và mô hình giảng dạy theo kiểu diễn giảng, kết quả
là việc học tập của họ thành ra nông cạn, hời hợt.
Tóm lại, qua những nghiên cứu thực trạng triển khai đào tạo theo tín chỉ
cho thấy rằng, khi các tổ chức giáo dục ở các nước áp dụng mô hình đào tạo này
luôn cần có sự điểu chỉnh, thay đổi về chính sách, quy định… Trong quá trình
vận hành, để cho phù hợp với yêu cầu thực tế, cần đưa ra những giải pháp nhằm
phát huy hiệu quả của hệ thống tín chỉ, đặc biệt là ở các nước đang phát triển
đang gặp nhiều khó khăn thách thức trong quá trình triển khai. Đây là những bài
học cho quá trình áp dụng tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam khi mà các
nghiên cứu thực trạng chỉ ra rằng: Thực trạng áp dụng tín chỉ ở các trường đại
học Việt Nam còn rất nhiều hạn chế, đang ở trạng thái “nửa vời” nên chưa phát
huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ mang lại.
Xu hướng 3: Nghiên cứu hoạt động quản lí đào tạo theo tín chỉ
Nghiên cứu cụ thể hơn vào từng khía cạnh của hoạt động quản lí ở từng
yếu tố liên quan đến hoạt động dạy và học, hoặc quản lí cả quá trình đào tạo
trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ là một trong những xu hướng phổ biến nhất
trong mấy chục năm qua. Có thể kể ra tên của các tác giả tiêu biểu trên thế giới
như: Van Eiji (1986), Jean Bocock và David Wastson (1994), Rustin (1994),
Alen Robert và Layer Geoff (1995), Agelasto (1996), Trowler (1998), Bocock
(1999), David Middlewood và Neil Burton (2001), Karseth (2005)...

28


Với đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ và các vấn đề mà Hà Lan và Tây
Âu đang gặp thách thức ở những năm 80 như sinh viên tốt nghiệp khó tìm việc
làm, ngân sách cho trường đại học bị hạn chế, số lượng sinh viên lớn và đa dạng
Van Eiji (1986) [97] đã đưa ra những đề xuất thay đổi trong hoạt động quản lí

đối những sự thay đổi về mặt quản lí khi áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ của
nhiều nhà nghiên cứu. Ông hệ thống những nội dung cần thay đổi trên các nghiên
cứu của từng tác giả, sau đó nhóm những thay đổi đó thành 4 vấn đề cơ bản: (1)
Quản trị, quyền lực, cấu trúc, ra quyết định; (2) Thực tế quản lí; (3) Văn hóa và
(4) Nguồn lực. Dựa trên cơ sở lý thuyết này ông nghiên cứu một trường hợp cụ
thể - trường đại học Universidad del Rosario trong quá trình áp dụng tín chỉ.
Đối với bối cảnh cụ thể ở các trường đại học Việt Nam còn nhiều hạn
chế trong quá trình chuyển đổi hoạt động quản lí từ niên chế sang tín chỉ,
Michelle Zjhra (2008) [102] cho rằng “thay đổi này không diễn ra nhanh hơn
mức hấp thu của hệ thống và của các bên liên quan. Các bên liên quan, nhất là
các GV, cần được tạo điều kiện về thời gian phù hợp để phản ánh hiện trạng, để
tranh luận, và để xây dựng vai trò mới với tư cách một học giả, và cần có các
nguồn lực thích hợp để hỗ trợ họ. Ở cấp quốc gia, Bộ GD&ĐT và lãnh đạo các
trường đại học cần nghiên cứu ra một cách hệ thống, một lộ trình quản lí quá
trình thay đổi và tận dụng những cơ hội cập nhật và hiện đại hóa hệ thống giáo
dục đại học và dùng nó như một động cơ cho tăng trưởng kinh tế”.
Lê Quang Sơn (2010) [56] nghiên cứu hoạt động quản lí đào tạo theo tín
chỉ ở trường sư phạm Việt Nam trên các phương diện của đào tạo: Quản lí mục
tiêu đào tạo, quản lí nội dung và chương trình đào tạo, quản lí hoạt động dạy của
giảng viên, quản lí hoạt động học của sinh viên, quản lí cơ sở vật chất, tài chính
phục vụ dạy học, quản lí môi trường đào tạo, quản lí các hoạt động phục vụ đào
tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo. Ở từng phương diện đào tạo, tác giả phân
tích các yêu cầu, hoạt động công việc quản lí cần thay đổi khi áp dụng mô hình
đào tạo theo TC. Có thể nói, đây là một cơ sở lý thuyết đáp ứng các yêu cầu cơ

30


bản về hoạt động quản lí đào tạo theo TC với hướng tiếp cận từ các khía cạnh,
nội dung hoạt động đào tạo.

đào tạo đó là ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí đào tạo, quản lí học
liệu, cơ sở vật chất - thiết bị phục vụ đào tạo. Bên cạnh đó, nhà trường cần phải
thực hiện việc phân cấp mạnh mẽ trong quản lí đào tạo.
Từ những nghiên cứu của các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu cho thấy rằng
cần có sự thay đổi trong hoạt động quản lí khi áp dụng đào tạo theo tín chỉ để phù
hợp với đặc điểm, yêu cầu, cũng như đặc điểm, môi trường của từng trường đại
học. Tuy nhiên các nghiên cứu này chưa hệ thống được những thay đổi về mặt
quản lí cần phải có cho từng bối cảnh của các nhóm trường hợp cụ thể. Những
nghiên cứu quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bối cảnh cụ thể ở các trường đại
học Việt Nam, hầu hết các tác giả tập trung tiếp cận nghiên cứu hoạt động quản lí
theo chức năng, lý thuyết quản lí sự thay đổi, quy trình quản lí… chưa tiếp cận
những hướng nghiên cứu mới như cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng
chủ thể, …
1.2. Quản lí quá trình đào tạo
1.2.1. Khái niệm quản lí
Dưới nhiều góc độ, cách tiếp cận khác nhau theo các lĩnh vực kinh tế, xã
hội, văn hóa, giáo dục… hay theo cách xem xét nội hàm của khái niệm thuật
ngữ “quản lí” được trình bày có sự khác nhau [43, 40, 21, 19]. Nhưng có thể
nhận thấy bản chất chung của thuật ngữ “quản lí” trong các khái niệm được đề
cập đến:
- Là một quá trình hoạt động có ý thức, chủ định của chủ thể quản lí tác
động lên đối tượng bị quản lí nhằm đạt được những mục đích và mục tiêu đặt ra.
- Sự tác động của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua
phương pháp quản lí, công cụ quản lí, nghệ thuật quản lí và các hoạt động lập kế
hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra trong một bối cảnh, môi trường nhất định.

32


Với bản chất cơ bản của thuật ngữ “Quản lí” đã được nêu như trên, khái


được coi là nhân tố đồng hành trong quá trình GD [44 ]. Có nhiều quan niệm
khác nhau về khái niệm Quản lí giáo dục. Thuật ngữ này thường được định
nghĩa ở hai cấp độ chủ yếu: Vĩ mô (là QL một nền/hệ thống giáo dục) và vi mô
(là QL trường học/tổ chức giáo dục) [44,12]. Dựa vào mục tiêu và phạm vi
nghiên cứu của luận án, cấp độ quản lí giáo dục mà luận án tiếp cận là vi mô. Có
nhiều khái niệm quản lí giáo dục ở cấp độ vi mô (quản lí nhà trường/tổ chức
giáo dục) được trình bày; Dựa vào bản chất và khái niệm của GD, quản lí và
quản lí giáo dục, tác giả cho rằng khái niệm sau của Trần Kiểm (2009) phản ánh
được bản chất của thuật ngữ này:
“Quản lí giáo dục (vi mô) thực chất là những tác động của chủ thể quản
lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với
sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. Như vậy, dấu
hiệu đặc trưng cơ bản của của khái niệm quản lí giáo dục là QL con người. Bản
chất này thể hiện ở những khía cạnh sau:
Đó là quá trình tổ chức một cách khoa học các hoạt động của những đối
tượng tham gia giáo dục, không chỉ ở việc xác định rõ vai trò và trách nhiệm,
mà còn ở sự liên kết chặt chẽ hoạt động giữa các đối tượng nhằm đạt được mục
tiêu đặt ra.
Các chủ thể trong nhà trường (người dạy và người học) họ vừa là chủ thể
quản lí, vừa là đối tượng bị quản lí. Với tư cách là đối tượng bị quản lí, giáo viên
và học sinh chịu tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ
thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động của chính họ
và hoạt động chung của nhà trường và có quá trình tự điều chỉnh và tự hoàn
thiện để đạt mục tiêu đặt ra. Như vậy, hoạt động của các chủ thể trong nhà
trường biến nhà trường thành hệ tự quản lí. “Cho nên, quản lí nhà trường không
chỉ là trách nhiệm riêng của hiệu trưởng, mà trách nhiệm chung của tất cả các
thành viên trong nhà trường” [44].