TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học cơ sơ

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Lê Thị Thu Hà
Giáo viên: trường trung học cơ sở Trà Linh
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói
chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp CNH-HĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói
chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát
triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh.
Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức,
cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới
thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp
dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục
công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong

Giáo dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Giáo dục công dân.

3


5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường trung học cơ sở Trà
Linh
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường trung học cơ sở Trà Linh
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục
công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: từ tháng 9/2013 đến tháng 12/2014
- Không gian: Tại trường trung học cơ sở Trà Linh
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực
tiễn giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng
kết lý thuyết.

4


6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát
điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác
như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.

của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh
nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò,
trong quá trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu,
mà kết quả là trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
6


Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương
pháp dạy học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng
giữa dạy và học có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học,
chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về
mục đích, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học.
Trong sự thống nhất này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp
học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng
phương pháp học có ảnh hưởng trở lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp
học cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và
bằng lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và
kiểm tra, đánh giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai
chức năng này gắn bó hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được.
Trong thực tiễn, nhiều giáo viên chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ
đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai chức năng trên đây bằng chính lôgic của
bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa
đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học của trò. Vì vậy
phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương pháp học trong
tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa

Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo
trong cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ
đạt kết quả cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
8


“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu
thuẫn xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các
phương án giải quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn
với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức
hợp được viết ra để minh chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống
thực tế. Tình huống dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình
huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích dạy học”.
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có
thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học
tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện
chứng giữa cái (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu
thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi
chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống
có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy
định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá
trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của

chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi,
tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành
kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho
các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó
10


nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức
cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận
thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa
biết cần tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng,
phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo
nên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh
chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học
sinh. Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục
đích cần đạt được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong
những phương pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng
cả về lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên
không đưa ra được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với
nội dung hoặc không sát thực tế. Từ đó làm cho người học không định hướng
được cách giải quyết tình huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

viên có thể phải vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng
một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống
giúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản
thân chưa đủ kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên
12


không loại trừ khả năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí
cả người dạy chưa gặp bao giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định
hướng và khơi gợi khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của người học được vận
dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng người học sẽ tìm ra được
những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho cả người học lẫn người
dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có
thể rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và
thuyết trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể
thành công trong tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận
ra những ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi
để so sánh với các học viên khác trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó
họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình từ
những học viên khác. Phương pháp học bằng tình huống cũng giúp người học
phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách khúc chiết, mạch lạc,
dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu rộng, biết vận
dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản biện,
bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng
chấp nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người
khác để làm phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến
thức, kỹ năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp

huống còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy
bằng tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan
điểm khác nhau tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức
xã hội và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình
14


huống sẽ không hướng theo con đường và dẫn đến một kết cục như người soạn
thảo tình huống mong muốn, nhất là trong những lớp học mà học viên đa dạng
về trình độ và đến từ những vùng miền khác nhau, và giáo viên không có kinh
nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học,
thái độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động.
Tuy nhiên, hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học
bằng tình huống, họ không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không
hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của
người học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian
nhất định, giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh,
hệ thống, logic cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học
bằng tình huống, học sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin
nên sẽ tốn thời gian hơn gấp nhiều lần so với phương pháp học truyền thống.
Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi giảng viên phải là người tích
cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Trong xã hội
hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội và pháp luật thay đổi một
cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất ngắn. Có khi giảng
viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần đã phải thay
đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi”

của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp
nhất và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để
học sinh áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các
vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này
16


yêu cầu học sinh không những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải
thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn
đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học sinh là người làm việc chính
và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh. Về nội dung, tình huống này có
độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất ba vấn đề xuyên suốt trong
một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo
viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống
theo độ mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có
thể xây dựng các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các
vụ việc mà trong đó lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình
huống này rất tốt trong việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng
cho học sinh. Khi học sinh xử lý các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt
không phải là bản thân kết luận mà là cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược
lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới một kết quả cố định. Học sinh
vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ định hướng cho học
sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo viên bổ sung
thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn


Tạo sự thích thú cho người học.



Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

18




Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,...

1.2 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa

19


* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì
xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải
phục vụ một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt
được ấy chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải
đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung
cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng
cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp.
Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc
truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một
buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được
giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục

Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm”
đã đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình
huống, đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
21


6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình
huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là
không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được
những ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người
giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
- Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và
đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho
tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy
đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn
giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”
- Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích
và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình

đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.

-

Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống
thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người
học phải giải quyết.

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình
huống theo các bước như sau:

23


Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
-

Miêu tả bối cảnh tình huống;

-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

việc soạn thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống
mà còn qua việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về
tình huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ
cần đạt được trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí
“4Ps” mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận
tình huống, trong đó bao gồm :
-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học
sinh. Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng
người học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết
của một buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được
tính công bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực