BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------***------

NGỌC CHÂU VÂN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY
HỌC Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hoá học
Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2015

1


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Hoá học – Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cám ơn Thầy
giáo PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cám ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Hoá học,
đặc biệt là các Thầy Cô giáo trong tổ Phương pháp đã tạo điều kiện, giúp đỡ
em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường

PPDH
PTHH
PTK
PTN
SGK
THCS
THPT
TN
TNSP
VD

Công nghiệp
Công nghệ thông tin
Công thức cấu tạo
Công thức hoá học
Dạy học tích hợp
Dạy học dự án
Đối chứng
Đại học Sư phạm
Giáo dục công dân
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Phân tử khối
Phòng thí nghiệm
Sách giáo khoa

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.
Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào (Bộ GD - ĐT) tạo đang
hoàn thiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ chương trình định
hướng nội dung sang định hướng năng lực. Dạy học tích hợp (DHTH) là một chủ
trương quan trọng trong lần đổi mới này. Thứ trưởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển
trả lời phỏng vấn báo Vnexpress.net ngày 22 tháng 4 năm 2015 nêu rõ: “Chương trình
mới cấp Trung học cơ sở (THCS) sẽ được thiết kế theo hướng tích hợp để giảm số môn
học, các kiến thức liên quan được xếp lại gần nhau, không dạy đi dạy lại sao cho đạt
mục tiêu hình thành năng lực học sinh thuận lợi nhất”. Như vậy, DHTH là một trong
7


các lựa chọn để thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết
khác cho HS.
Vì vậy, trong khuôn khổ của luận văn, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng
một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung
học cơ sở”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên Thế giới, DHTH là
một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục. Trong bộ
môn Khoa học Tự nhiên ở một số nước có 3 mức độ tích hợp sau [1]:
Mức độ 1: Có môn học tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến
Trung học phổ thông. Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, Nhật
Bản, Hàn quốc…
Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lý - Hóa (Khoa học vật thể), Sinh - Địa ( Khoa học sự sống và Khoa học về Trái

thạc sĩ, Trường ĐHSP Thái Nguyên.
4. Trần Thị Mai Lan (2009), Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh
vật học (sinh học 10), Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Thái Nguyên
5. Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một
số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
6. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học, Nhà xuất

bản (NXB) Đại học Thái Nguyên.
7. Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dụcĐại học quốc gia Hà Nội.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài
thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp ở cấp THCS và việc lựa chọn, nghiên cứu đề
tài trên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài DHTH, nguyên tắc thiết kế
các chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc sách giáo khoa (SGK)
các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân
(GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề Nước và Không khí.
9


- Nghiên cứu về khái niệm năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Xây dựng một số chủ đề DHTH và dạy thực nghiệm các chủ đề đó nhằm rút
kinh nghiệm về tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
- Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THCS tại Thủ đô Hà Nội.

“Không khí” ở cấp THCS.
- Phát triển các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.
10


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn gồm:
-

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp.
Chương 2. Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp để cấp nâng cao chất lượng

-

dạy học ở cấp THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1. Khái niệm, mục tiêu và quan điêm về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về tích hợp [1]
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: integration) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách
khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không
phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn

nhau tuỳ theo mục tiêu dạy học. Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề
thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa
học Xã hội. Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí - Hoá
học, Hoá học - Sinh học….
1.1.2.2. Theo Xavier Roegiers

12


Xavier Roegiers là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, Giảng viên Đại
học công giáo Leuven (Bỉ). Ông là chuyên gia về phát triển chương trình giảng dạy
và phương pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên Thế giới. Ông đã tham gia tư vấn,
thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gia
nói tiếng Pháp và là một chuyên gia giáo dục của UNESCO. Theo Xavier Roegiers,
giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành
động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Vì
vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ
thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập sau này hoặc hoà nhập vào cuộc sống lao động của HS.
Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa [13].
1.1.2.3. Theo UNESCO
Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan
tâm đến vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc
giảng dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì ở các nước
đang phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối
cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến

thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi nhét kiến
thức lý thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng kiến thức kỹ
năng đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lại lợi ích thiết thực cho các
công dân trong tương lai.
Vì những lí do trên, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, xử lí các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau
này, giúp thế giới học đường hòa nhập với thế giới cuộc sống.
14


Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học nhiều môn học. Mỗi
môn học lại có những chương và bài học khác nhau. Để nắm được nội dung học tập,
HS phải biết hệ thống hoá các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưng
thống nhất. Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khó
khăn lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khoá để giải quyết vấn đề này. DHTH
giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và
giữa các môn học khác nhau. DHTH tránh trùng lặp kiến thức, tạo ra những kiến
thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được. Do đó DHTH vừa
tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực xuyên môn cho học sinh thông
qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và
nội dung ít quan trọng
Trong một chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép
chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho
quá trình học tập tiếp sau. DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang
bằng nhau.
Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà
trường để nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH làm cho người học có tri thức tổng
hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực cá nhân, đặc biệt là

- Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng
rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không
còn mang tên của mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh những kĩ
năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng
xuyên môn). Ví dụ: Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Khoa học Tự nhiên
của Mĩ, môn Nghiên cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi
trường của Australia...
1.1.4.2. Quan điểm của Susan M Drake [22]
Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo
dục của Đại Học Brock – Canada. Bà có rất nhiều công
trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các
quốc gia như Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada…
Susan
16

M


Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao
như sau:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tương tự như quan điểm của Xavier
Rogiers.
- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp
các nội cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môn trường
trong môn Hoá học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hoá trong Lịch sử
hoặc Địa lí…
- Tích hợp đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp liên môn: Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất
phát từ môn học bằng các khái niệm chung. Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực,

một thời đoạn.
- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này
ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục
tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho phép
lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải
chương trình hoặc sự xa rời thực tế.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triên của xã hội, mang tính
thiết thực và có ý nghĩa với người học
Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến
thức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.
Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho
người học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ
thông để người học có thể học tập suốt đời.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của
18


khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với
các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho
học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải được lựa chọn
để học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triên bền vững
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vững
được đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Phát triển bền vững tránh cho các Quốc gia
những rủi ro trong quá trình phát triển. Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế
giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS
thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như

1.4. Đề xuất một số phương pháp dạy học áp dụng cho dạy học tích hợp
DHTH có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống và
định hướng hành động người học. Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành và
phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ, ứng dụng kiến thức khoa học
để giải quyết các tình huống thực tế của đời sống. Vì vậy các hình thức dạy học,
phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học thường dùng cho DHTH đều là những
hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học
dự án, bàn tay nặn bột, webquest, học tập theo nhóm nhỏ… Trong khuôn khổ của
luận văn, tôi chỉ tập trung vào một số phương pháp dạy học sau:
1.4.1. Dạy học dự án
“ DHDA là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực
hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo
ra các sản phẩm có thể giới thiệu được. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và
đánh giá kết quả thực hiện” [4, tr 29].
DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên
đều có những nhiệm vụ riêng. Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng
dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS.
DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn
và định sản phẩm. Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định hướng hành
động. Theo tài liệu [3] và [4], DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án
GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một
số hướng của đề tài để HS chọn lựa dự án.
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có
kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:
20



kết nội dung bài học.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
21


GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quả
thu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau.
1.4.2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”
Theo [7], phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" là phương pháp dạy học
khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các
môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges
Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Trong “Bàn tay nặn bột”, dưới sự giúp đỡ
của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống
thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó
hình thành kiến thức cho mình.
Mục tiêu của phương pháp “Bàn tay nặn bột” là tạo nên tính tò mò, ham
muốn khám phá và say mê khoa học của HS. Do mục tiêu của phương pháp “Bàn
tay nặn bột” là HS được khám phá và trải nghiệm khoa học nên tiến trình dạy học
phải theo định hướng về sự khám phá và trải nghiệm. Sau mỗi trải nghiệm, HS sẽ
rút ra kết luận khoa học.
Theo [7], phương pháp “Bàn tay nặn bột” có những bước chính sau đây:
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát là tình huống do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào
bài học. Tình huống xuất phát cần ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS.
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học để gây mâu thuẫn nhận thức và
kích thích tính tò mò của HS. Nó phải làm cho HS có mong muốn khám phá, lĩnh
hội kiến thức. Các câu hỏi này phải là câu hỏi mở để HS tư duy, tuyệt đối không
được dùng câu hỏi đóng (câu hỏi trả lời có hoặc không).
Bước 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu của học sinh
Việc kích thích HS hình thành các câu hỏi là bước quan trọng, đặc trưng của

định nghĩa WebQuest như sau: WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự
lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống
thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết
(links) do giáo viên chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và
khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá [3, tr 69]. WebQuest
có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học tích
hợp.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, tiến trình dạy học WebQuest có
thể được tiến hành như sau [3]:
Bước 1: Nhập đề
Giáo viên giới thiệu chủ đề, thông thường là đặt ra một vấn đề có thực đối
với người học và tạo động cơ cho người học, kích thích người học khám phá và tìm
giải pháp cho vấn đề.
23


Bước 2: Xác định nhiệm vụ
Học sinh được giao nhiệm vụ cụ thể, có mục tiêu xác định. Thông thường
các nhiệm vụ này thực hiện theo nhóm, trong đó cả nhóm có nhiệm vụ lớn và mỗi
thành viên trong nhóm đều có nhiệm cụ thể nhỏ hơn.
Bước 3: Hướng dẫn nguồn thông tin
Giáo viên là người cung cấp các trang web đã được lựa chọn và liên kết,
ngoài ra có thể cung cấp thêm các tài liệu sách vở khác.
Bước 4: Thực hiện
HS thực hiện nhiệm vụ học tập, các trang WebQuest chỉ dẫn, cung cấp thông
tin và hỗ trợ cho người học, GV chỉ là người tư vấn.
Bước 5: Trình bày
HS trình bày kết quả nghiên cứu tìm hiểu (sản phẩm) trước lớp. Các sản
phẩm này có thể ở dạng powerpoint, video clip, tài liệu văn bản…
Bước 6: Đánh giá

năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các năng
lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng
lực giao tiếp… trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực
quan trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống.
1.5.3. Chuẩn đầu ra các năng lực của học sinh cấp Trung học cơ sở [8]
Trong đề án đổi mới giáo dục, dự định bắt đầu từ 2018 có chủ trương quan
trọng nhất là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng
năng lực. Ngày 8 tháng 12 năm 2014, Bộ GD&ĐT đã ra công văn số 7102/BGĐTGDTrH trong đó nêu rõ chuẩn đầu ra các năng lực cho HS cấp THCS (áp dụng với
các trường dùng chương trình thí điểm VNEN). Mặc dù đây chưa phải là chuẩn đầu
25