1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ có tác động đến mọi lĩnh
vực của xã hội, trong đó có GD&ĐT. Do đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có
những biến đổi to lớn, được thể hiện ở tư tưởng chủ đạo là “học thường xuyên suốt
đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để biết,
học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người (Learning to know,
learning to do, learning to live together, learning to be), hướng tới xây dựng một
“xã hội học tập”[54, tr.8].
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X cũng đã ghi: “Ưu tiên hàng đầu
cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất
của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh
viên” [42].
Trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nêu rõ “Phát triển giáo
dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa”, “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển
khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư
phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo nhu cầu phát triển của
xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Đẩy
mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập
suốt đời”. Theo đó, cần “thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học,
phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao giáo dục toàn diện, đặc biệt
coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội [3].
Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu: “Triển khai đổi mới phương

Dẫn đến tình trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổi
hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV. Vì vậy, rất cần phải nghiên cứu đưa
ra tài liệu hỗ trợ dạy học và hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học
Đại học ở Việt Nam hiện nay. Tài liệu dạy học được biên soạn theo môđun là một
trong những loại học liệu có thể giúp cho việc TCDH theo hướng tăng cường tính tự
lực học tập của SV ở các trường CĐ và ĐH [99],[28].
Vật lý đại cương đối với SV Đại học ngành kỹ thuật là một học phần cơ bản.
Nó có nhiệm vụ trang bị cho SV những kiến thức và kỹ năng cơ bản về Vật lý ở bậc


3
Đại học để tiếp tục học tập, nghiên cứu các công nghệ kỹ thuật, đồng thời cũng góp
phần hình thành nhân cách người kỹ sư trong tương lai. Vì vậy, học phần yêu cầu SV
phải nắm vững những kiến thức, và kỹ năng thuộc chương trình để học tập các môn kỹ
thuật cơ sở và kỹ thuật chuyên ngành. Tuy nhiên thời gian dành cho môn học này rất
ít. Do đó, GV không đủ thời gian giảng hết cho SV ở trên lớp, nên SV phải chủ yếu tự
học ở nhà. Vì vậy, xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun học
phần VLĐC cho SV Đại học NKT thuật là rất cần thiết[33].
Vấn đề tự học cho SV, tự học có hướng dẫn, tự học có hướng dẫn theo tiếp cận
môđun đã có một số công trình nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học có tính
khả thi như: Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh, Phạm Văn Lâm, Nguyễn Thị Ngà,
Dương Huy Cẩn, Ngô Quang Sơn. Nhưng cho đến nay chưa có một luận án nào viết
về xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” Vật
lý đại cương cho SV Đại học NKT.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự
học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” Vật lý đại cương góp phần bồi
dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật” để làm nội dung
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”- chương

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thực hiện việc nghiên cứu các tư liệu về
lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý, tập trung vào vấn đề tự học và năng
lực tự học, đồng thời nghiên cứu hướng tiếp cận môđun trong dạy học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế và phát phiếu điều tra đối với
giảng viên và sinh viên để đánh giá thực trạng tự học của sinh viên, thực trạng tài liệu
hỗ trợ sinh viên tự học học phần Vật lý đại cương nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực
tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một
số trường Đại học để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất
trong luận án.
6.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học và bằng
phương pháp nghiên cứu trường hợp: Theo dõi, phân tích và đánh giá kết quả tự học
của một số sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, để thấy rõ hiệu quả của các tác
động sư phạm đối với các đối tượng sinh viên yếu, trung bình, khá và giỏi.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Đóng góp của luận án về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về tự học, năng lực tự học, môđun, môđun
dạy học, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Khẳng định vai trò quan trọng của


5
việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực
tự học đối với sinh viên Đại học ngành kỹ thuật hiện nay.
- Xây dựng được bộ tiêu chí để đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.
- Đề xuất phương hướng, quy trình và nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun.
- Đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, để
hỗ trợ sinh viên Đại học ngành kỹ thuật tự học học phần Vật lý đại cương có hiệu

được vấn đề học tập của họ, phù hợp với điều kiện, năng lực, sở trường, nhu cầu của
từng người học.
1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
- Trong thế kỷ XX, vào những năm 20 các chương trình có cấu trúc môđun đã
được sử dụng ở Mỹ, trong đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm ở các dây chuyền
của các hãng sản xuất ôtô General motor, và Ford. Để đáp ứng công việc nhanh và
hiệu quả trong các dây chuyền sản xuất, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các
khóa học ngắn (từ 2 đến 3 ngày). Người học được làm quen với mục tiêu công việc và
được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu, nhằm đảm
nhận được một công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm
việc (nội dung công việc khác), người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn
tương tự. Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp
dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Châu Âu, do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian
và kinh phí đào tạo. Rất dễ nhận thấy đây là một kiểu đào tạo môđun đúng theo phong
cách Mỹ “thực chất, bộc trực và hiệu quả”[80].
Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện ĐH Ohio của Mỹ, người ta đã sử
dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên, chương trình bổ túc
“năng lực cho GV” chương trình được cấu trúc từ 12 môđun đến 100 môđun[89].
Đặc điểm nổi bật của các chương trình có cấu trúc môđun ở Mỹ là nó được
phân tầng rất chặt chẽ, chủ yếu là 2 tầng với các “môđun” đơn vị đào tạo cơ bản và các
đơn vị thành phần là môđun bổ trợ.
- Ở Pháp, những khóa học có cấu trúc môđun được tổ chức trong thời gian sau
chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ than. Nhưng nó khác ở chỗ công nhân
Mỹ được đào tạo nhằm đáp ứng cho dây chuyền sản xuất, còn ở Pháp nhằm giải
quyết công ăn việc làm cho công nhân mỏ, do tình trạng thất nghiệp tại các mỏ than,


7
nhưng trong cả 2 trường hợp các khóa học đều mang tính “trọn vẹn” và “tích hợp”
rất cao [26].

8
- Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như Ấn Độ, Pakistan,
Thái Lan,… đã đưa các chương trình đào tạo nghề theo môđun vào kế hoạch dạy học
chính khóa ở các trường trung học phổ thông.
- Tổ chức lao động quốc tế ILO(International Labour Organization) đã xây
dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo môđun hoàn chỉnh. Hệ thống này có ảnh
hưởng lớn đến chương trình đào tạo nghề của nhiều quốc gia, và là hệ thống có nhiều
thông tin nhất ở Việt Nam. Chương trình đào tạo theo môđun trong lĩnh vực đào tạo
ĐH gắn với hình thức đào tạo theo “hệ thống tín chỉ”. Hình thức đào tạo này bắt nguồn
từ khái niệm học tập của J.Deway, xem SV là nhân vật trung tâm, và họ cần được tự
thể nghiệm bản thân thông qua việc học tập phù hợp với những lợi ích cá nhân. Điều
này đòi hỏi phải làm cho các môđun có nội dung thực tiễn, có mối quan hệ rõ rệt với
thế giới hiện thực, người học phải được mở rộng khả năng trong việc lựa chọn phù hợp
và thiết thực [88].
- Hệ thống tín chỉ học tập xuất phát từ Viện ĐH Harvard, được Viện trưởng
Eliot thực hiện vào năm 1872. Chương trình đào tạo cổ điển cứng nhắc được thay thế
bởi sự lựa chọn rộng rãi các chương trình, các môn học đối với SV. Đào tạo theo hệ
thống tín chỉ đã phát triển rộng khắp, đặc biệt ở Mỹ. Thực tiễn thực hiện mô hình đào
tạo này cũng có những ưu điểm, và hạn chế nhất định. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có
ưu điểm là: Mang lại hiệu quả cao về phương diện quản lý, giảm giá thành đào tạo,
hiệu quả học tập cao và tạo ra tính mềm dẻo, khả năng thích ứng cao của các chương
trình đào tạo. Bên cạnh đó, hệ thống tín chỉ cũng bộc lộ những nhược điểm: Kiến thức
bị cắt vụn làm ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV, SV nhìn mức độ học vấn quy
định cho một văn bằng như là sự tích lũy các tín chỉ học tập hơn là việc học tập vì lợi
ích cuối cùng của họ. Hạn chế này đã được khắc phục bằng sự khởi xướng hệ thống
“tín chỉ theo Môđun” của Khoa Giáo dục - Viện ĐH Massachusetts (Mỹ). Hệ thống tín
chỉ theo môđun, cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích lũy các loại tri thức
GD khác nhau, được đo lường bằng một đơn vị xác định. Tín chỉ theo môđun được cấp
cho SV thực hiện hoạt động học tập dưới sự điều khiển của giáo viên, nhưng cũng có
thể cấp cho các SV làm việc độc lập khi đã ký kết một “hợp đồng học tập cá nhân” với

trong các chương trình của Hoa Kỳ ở miền Nam Việt Nam. Ở miền Bắc Việt Nam
chương trình đào tạo theo môđun du nhập muộn hơn một chút cùng với các kỹ thuật và
công nghệ mới chủ yếu từ các nước Đông Âu.
- Từ năm 1988, Viện Nhiên cứu ĐH và Giáo dục Chuyên nghiệp đã bắt đầu
nghiên cứu khả năng và điều kiện để áp dụng môđun dạy học trong đào tạo và tổ chức
đào tạo theo môđun. Đến năm 1989 đã công bố kết quả nghiên cứu của đề tài “Thí
sinh tự học”. Đề tài này mới chỉ phác thảo được khả năng tổ chức để SV học tập một


10
cách tự lực đạt tới mục tiêu đào tạo, đồng thời kiến nghị một số hình thức đào tạo trên
cơ sở SV tự học [33].
- Trong ngành y tế có một vài tài liệu đề cập sơ bộ lý luận về dạy học theo
môđun và thiết kế dạy học theo môđun như: “Sư phạm y học” NXB Y học - 1990;
“Học theo môđun” NXB Y học - 1992; Bệnh học đại cương - NXB Y học 1993[33].
- Người được coi là tiên phong nghiên cứu, và đã đưa ra khái niệm về môđun
dạy học là Nguyễn Ngọc Quang, qua những nghiên cứu về môđun dạy học, tuy không
nhiều nhưng đã đưa ra những cơ sở, giúp người đọc hình dung rõ nét, và ít nhiều có
được những kỹ thuật cơ bản để có thể môđun hóa những nội dung dạy học cụ thể. Từ
những nghiên cứu, ý tưởng của tác giả, những năm gần đây đã có các công trình
nghiên cứu, ứng dụng môđun dạy học trong giảng dạy đã được thực hiện. Năm 1993
Nguyễn Ngọc Quang cùng giảng viên Đặng Thị Oanh đã đề xuất biện pháp vận dụng
tiếp cận môđun vào việc đào tạo SV trường ĐHSP Hà Nội. Đó là nghiên cứu tình
huống mô phỏng hành vi, biên soạn theo tiếp cận môđun rèn luyện kỹ năng dạy học
cho SV[44],[48].
- Năm 1993, Nguyễn Minh Đường chủ biên cho ra cuốn “Môđun kỹ năng hành
nghề - phương pháp tiếp cận và biên soạn”. Đây là cuốn sách đầy đủ nhất về đào tạo
nghề theo môđun, từ quan niệm đến cách thức biên soạn, đã cung cấp cho người đọc
một cách có hệ thống về lý luận đào tạo nghề theo môđun. Thành công nhất của công
trình chính ở chỗ: lần đầu tiên các quan niệm của ILO đã được thể hiện qua các giải

SV sư phạm hóa học. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm cho thấy tài liệu biên
soạn theo phương pháp môđun dùng cho sinh viên tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn
cho phép SV phát huy các năng lực của bản thân. Tuy nhiên luận án chưa đưa ra các
phương hướng, nguyên tắc, quy trình biên soạn tài liệu và các hình thức sử dụng tài
liệu [44].
- Cũng theo hướng nghiên cứu này, năm 1995 Phạm Văn Lâm đã bảo vệ thành
công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học sư phạm - Tâm lý với đề tài: “Nâng cao chất lượng
thực tập VLĐC ở trường ĐH kỹ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo
môđun”. Trong luận án tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận như: Các hệ thống dạy học;
Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học; Cộng nghệ dạy học hiện đại; Môđun dạy
học; Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun. Trong các hệ thống dạy học tác
giả đã tổng hợp và phân tích về hệ dạy học “tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn”. Còn
trong các hình thức dạy học ở đại học (Bài giảng, Xêmina,...) tác giả đã quan tâm đến
một hình thức mới đó là “hình thức tự học có hướng dẫn”, hình thức dạy học lấy tự
học là chính, với sự hướng dẫn của GV và tài liệu. Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận
về môđun, môđun dạy học, cấu trúc của môđun dạy học, phương pháp tự học có
hướng theo môđun, ưu nhược điểm của phương pháp tự học có hướng dẫn theo


12
môđun, nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học VLĐC nói chung và
thực trạng dạy học thực tập VLĐC nói riêng, từ đó tác giả đã đưa đến nhận định ứng
dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun là một giải pháp để nâng cao chất
lượng thực tập VLĐC.
Từ nghiên cứu cơ sở lý luận về môđun dạy học, phương pháp tự học có hướng
dẫn theo môđun và thực tiễn dạy học thực tập VLĐC, tác giả đã thiết kế nội dung thực
tập VLĐC theo môđun, thiết kế phương pháp dạy học và đưa ra những điều kiện cần
thiết để dạy học thực tập VLĐC bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun.
Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy: Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun có
tính khả thi; SV chấp nhận và hứng thú học tập thực tập VLĐC hơn phương pháp cũ;

cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng
lực tự học cho học sinh”[41]. Tác giả cũng đã đi sâu nghiên cứu hệ dạy học “Tự học cá thể hóa - có hướng dẫn” là một hình thức dạy học hiện đại, đáp ứng được yêu cầu
nâng cao năng lực tự học của học sinh, trên cơ sở đó đưa ra cơ sở lý luận để biên soạn,
tổ chức nội dung dạy học theo tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Tác giả đã
đưa ra được nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cho đối
tượng là học sinh chuyên hóa. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun đã có tác dụng rõ rệt nâng cao hứng thú học tập, lòng tự tin của
học sinh vào khả năng học tập của bản thân, rèn luyện cho học sinh những kỹ năng TH
cơ bản. Tuy nhiên theo chúng tôi tác giả vẫn chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc,
quy trình chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
Tóm lại nghiên cứu về môđun và môđun dạy học đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu, tìm hiểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng các tác giả đều có chung một
hướng khi nghiên cứu về môđun là làm rõ hơn bản chất, đặc trưng của môđun nhằm
phát huy hiệu quả của môđun trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có
khung lý thuyết nào về tài liệu có hướng dẫn theo môđun được chấp nhận rộng rãi
trong điều kiện hiện nay; chưa có công trình nghiên cứu nào về việc xây dựng các tài
liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học cho SV đại học ngành kỹ thuật;
chưa có công trình nào trình bày đầy đủ và hệ thống về phát huy năng lực tự học của
SV trong việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
1.3. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu
Khi nghiên cứu, tìm hiểu về môđun các nhà khoa học đã có nhiều hướng đi và
cách tiếp cận khác nhau theo các mục đích riêng của mỗi người. Đặc biệt ở Việt Nam
mặc dù đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về môđun và môđun dạy học,
nhưng vẫn còn nhiều vấn đề cần được làm sáng tỏ hơn khi xây dựng và sử dụng các tài
liệu theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực tự học của SV.


14
Hiện nay, các trường ĐH trong cả nước đã chuyển toàn bộ từ đào tạo theo niên
chế, sang đào tạo theo tín chỉ. Từng trường ĐH được tự do biên soạn chương trình của

15
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Qua nghiên cứu tổng quan về vấn đề nghiên cứu cho chúng ta thấy rằng, dạy
học theo hướng tiếp cận môđun đã được nhiều nước có nền giáo dục phát triển quan
tâm nghiên cứu, vận dụng và đã thu được kết quả tốt trong thực tiễn. Các công trình
nghiên cứu về môđun ở những nước này đã mở ra cho nền giáo dục hiện đại cách tiếp
cận mới trong dạy học nhằm phát huy tính độc lập, sáng tạo của người học, giúp người
học có hứng thú và hiệu quả học tập cao hơn.
Trong dạy học ở THPT và ĐH ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên
cứu biên soạn tài liệu, tổ chức dạy học theo hướng tăng cường khả năng tự học cho
HS, SV theo hướng tiếp cận môđun và cũng thu được những kết quả nhất định. Tuy
nhiên vẫn còn nhiều vấn đề đặt ra khi nghiên cứu tìm hiểu về môđun đòi hỏi cần phải
tiếp tục làm sáng tỏ hơn trong các lý luận về mônđun, tự học theo môđun cũng như
việc xây dựng và sử dụng các tài liệu có hướng dẫn theo môđun nhằm phát huy năng
lực tự học cho người học.


16
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN
2.1. Khái niệm tự học
2.1.1. Một số quan điểm về tự học
Quan điểm về tự học đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra một số
định nghĩa dưới các góc độ khác nhau.
- Tác giả N.A.Rubakin cho rằng. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối
quan hệ, cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh
thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo
của bản thân chủ thể [52]. Như vậy tác giả coi tự học là một hoạt động nhận thức độc

hiểu biết nào đó [64], [66]. Như vậy theo tác giả, tự học bao gồm nhiều thao tác, hành
động tích cực, tự chủ và có ý thức cao của bản thân người học, tự học là hoạt động
diễn ra ngoài giờ lên lớp và không có sự giáp mặt giữa thầy và trò.
- Theo Nguyễn Đình Thước, Hà Văn Hùng cho rằng: “Tự học là một hình thức
tổ chức dạy học cơ bản nhất ở Đại hoc. Đó là một hình thức hoạt động nhận thức của
cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học
tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa
quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập
cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân” [63, tr.53]. Ở quan điểm này các tác giả coi tự
học là một hình thức tổ chức dạy học ở ĐH và đánh giá cao về tính độc lập của bản
thân người học, nhưng vẫn có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học.
- Thái Duy Tuyên quan niệm: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo... và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản
thân người học [68]. Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học dưới góc độ nhận thức của
người học, người học hoàn toàn độc lập để có thể chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo và cả kinh nghiệm lịch sử của xã hội.
- Theo Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí
tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định” [6, tr.3]. Tác
giả trong quan điểm này lại coi tự học như là một biện pháp, cách thức để chiếm lĩnh
tri thức.
“Tự học có thể quan niệm như là một phương pháp dạy học bởi nó liên quan
trực tiếp tới cách thức giảng dạy của thầy và cách thức học tập của trò. Hiệu quả của
hoạt động tự học phụ thuộc không nhỏ vào phương pháp dạy học của GV” [57, tr.17].
Sự khác biệt về quan niệm tự học nêu trên của các tác giả là do các góc độ
nghiên cứu khác nhau về tự học. Có tác giả nghiên cứu tự học là một hoạt động hoàn


18
toàn độc lập, không có sự giúp đỡ của Thầy. Có tác giả lại nghiên cứu sự tự học là
hoạt động trong mối quan hệ thống nhất với hoạt động dạy.

hóa và điều ứng kế tiếp nhau.


19
Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, người học đánh giá mình đã đạt được
những mục tiêu đã đề ra ban đầu chưa và phương pháp thực hiện có hiệu quả không,
để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình, vì
thế, tự học có liên quan chặt chẽ với việc học thông qua HĐ phân tích hành động. Như
vậy, ta có thể thấy rằng tự học sẽ phát huy năng lực độc lập học tập của người học.
Hoạt động tự học có một số đặc trưng nổi bật: Tính độc lập cao; Động cơ tự học
có tính chất nội sinh; Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phương pháp, hình
thức tự học; Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao [64]; Trong tự học, vai trò
người học được thể hiện ở việc: Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các
nội dung tự học; Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự học; Tự lựa chọn phương
thức đánh giá quá trình tự học của bản thân, để từ đó điều chỉnh tiến trình học tập với
ý thức trách nhiệm cao.
Như vậy, để việc tự học đạt được mục đích, GV có các biện pháp phù hợp để
SV tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học tập và chủ
động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân với ý thức trách
nhiệm cao.
2.1.3. Các hình thức tự học
* Căn cứ vào mức độ độc lập của người học TH có thể diễn ra dưới các hình
thức tự học như sau [51]:
- Tự học độc lập không có sự hướng dẫn của thầy:
Với cách tự học này, người học hoàn toàn độc lập để hoàn thành các nhiệm vụ
học tập của mình, mà không có sự hướng dẫn điều khiển của Thầy. SV có thể tự học từ
giáo trình, từ các phần mềm, các tài liệu đã có, SV tự tìm hiểu, tự nghiên cứu để tiếp
cận và thu nhận kiến thức. Qua tự học, SV phát triển về tư duy, về phẩm chất để chiếm
lĩnh tri thức và thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của bản thân. Đây là hình thức tự học ở
mức độ cao, vì SV phải tự mình tổ chức toàn bộ hoạt động học trong quá trình chiếm

hình thức tự học có sự tổ chức, điều khiển trực tiếp của thầy.
- Tự học ở nhà: Là hình thức người học tiến hành các hoạt động độc lập ở nhà,
để hoàn thành các nhiệm vụ, mục tiêu học tập đã đề ra. Hình thức này đòi hỏi người
học phải có tính tích cực, tự giác và phẩm chất ý chí cao độ vì lúc này, người học tiến
hành học tập mà không có sự giáp mặt trực tiếp với thầy. Đối với mỗi người học, học
tập ở nhà là một hình thức quan trọng và diễn ra thường xuyên, đó có thể là sự chuẩn
bị trước cho tiến trình học tập trên lớp hoặc là sự tiếp nối một cách có hệ thống và sâu
sắc việc học tập trên lớp với sự hướng dẫn của GV.
- Tự học trong trung tâm thư viện: Đây là một địa điểm được thiết kế đặc biệt
bao gồm một lượng lớn các trang thiết bị phục vụ cho cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ
nghiên cứu những vấn đề độc lập trong quá trình học tập. Hình thức này có thể hỗ trợ
rất tốt cho việc tự học nhờ các trang thiết bị và tài liệu hữu ích, đa dạng.


21
Học ở thư viện là học với tài liệu, học không có thầy bên cạnh. Hình thức học
tập này đòi hỏi SV phải tự giác, tích cực huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tra
cứu và xử lý tài liệu để giải quyết vấn đề học tập đặt ra. Học ở thư viện giúp SV hình
thành thói quen và kỹ năng làm việc độc lập với sách, từ đó dần hình thành phẩm chất
và năng lực cần thiết để học tập suốt đời.
- Tự học thông qua các câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa, hoạt động nhóm...:
Với hình thức này, SV được gặp gỡ, tiếp xúc với bạn bè và những người có kinh
nghiệm để trao đổi, giao lưu, chia sẻ những khó khăn, băn khoăn trong học tập. Bên
cạnh đó, mỗi SV còn hình thành cho mình kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng hợp tác
với bạn bè để cùng tháo gỡ khó khăn, vượt qua những thách thức trong môi trường học
tập hiện đại.
* Căn cứ vào các phương tiện hỗ trợ tự học có các hình thức [53]:
- Tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm: Hình thức này thường
được triển khai bằng cách GV dựa trên những công cụ tin học, những phần mềm dạy
học để tạo ra các bài giảng tích hợp âm thanh và hình ảnh sinh động. Bài học được

kết quả theo những chuẩn mực.
Theo Đỗ Hương Trà: “Kỹ năng là tổ hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp một
cách hợp lí, nhằm đảm bảo hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng lượng tinh
thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện nhất định”. Kỹ năng là hành động có ý
thức, trong đó tiềm ẩn các biện pháp để đạt được mục đích. Biểu hiện của kỹ năng:
Tính đúng đắn khi thực hiện hành động; Chất lượng của các kết quả của hành động;
Tốc độ thực hiện và hiệu quả của hành động; Mức độ ít mệt mỏi khi thực hiện hành
động; Cách thức, phương thức tiến hành hành động. Kỹ năng càng thành thạo thì tốc
độ của hành động càng nhanh, độ chuẩn xác và chất lượng của hành động càng cao,
phương thức tiến hành càng đúng và càng ít mệt mỏi [69, tr.76].
Có nhiều quan niệm về kỹ năng, tuy nhiên các tác giả đều có chung một quan
điểm khi nói về kỹ năng đó là: kỹ năng là những thao tác, những hành động cụ thể,
tích cực của cá nhân dựa trên năng lực của bản thân để hoàn thành có kết quả công
việc đã đề ra.
Tóm lại theo chúng tôi: Kỹ năng là những hành động dựa trên cơ sở tri thức, ý
chí tích cực của cá nhân, để vận dụng những thức kiến thức thu được nhằm thực hiện
thành công một nhiệm vụ cụ thể.
Quan điểm về kỹ năng tự học cũng có các ý kiến của các tác giả như: Theo
Trần Thị Minh Hằng: “Kỹ năng tự học là những phương thức thể hiện hành động tự
học thích hợp, tương ứng với mục đích và những điều kiện hành động, hình thành kỹ
xảo đúng trong hoạt động tự học đảm bảo cho hoạt động tự học của SV đạt kết quả”
[21, tr.47].


23
Theo Ngô Quang Sơn: “Kỹ năng tự học bao gồm kỹ năng thu thập thông tin,
huy động vốn tri thức đã có, sử dụng các phương pháp nhận thức và các thao thác tư
duy để tự mình giải quyết được các nhiệm vụ học tập, chiếm lĩnh được tri thức mới,
hình thành năng lực” [51, tr.62].
* Kỹ năng tự học bộc lộ ra bên ngoài là biểu hiện của nhận thức tự học và thái

động có kết quả và có thể đánh giá, hoặc đo được”[81, tr.11]. Tác giả lại đề cập đến
tính định lượng của năng lực
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp, và thực hiện thành công nhiệm vụ trong
một bối cảnh cụ thể ”[90]. Ở quan điểm này năng lực lại được xem xét dưới khía cạnh
là nội lực bên trong, là cái vốn có để thực hiện thành công nhiệm vụ.
Denys Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả
năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy
động, và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống” [77, tr.12]. Tác giả cũng đề cập năng lực dưới góc độ là khả năng
vốn có, là việc sử dụng, vận dụng tri thức để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
cuộc sống.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực. Theo từ điển
tiếng việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên thì “Năng lực là khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó” [45,
tr.660].
Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một
người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt
động nào đấy" [20, tr.145].
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động
ấy” [58, tr.11].
Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lực (hay cũng có khi người ta gọi là khả năng, ví
dụ: Khả năng văn nghệ, thể thao, khả năng tính nhẩm…) là một sự kết hợp linh hoạt
và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan
thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoàn thành hoạt
động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [36, tr.7].
Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động, hoặc quan hệ với
một đặc trưng tâm lý nhất định nào đó. Theo Đặng Thành Hưng [30, tr.25-27] thì NL có

với khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của một cá nhân.
- Năng lực chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu
cầu mới, do đó nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.
- Năng lực có thể rèn luyện để phát triển được.
- Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau.
- Cấu trúc của năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng hoặc nhiều NL thành phần, thực
hiện những hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau.