BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Dương Thị Kim Tiên

Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD- ĐT

Bộ Giáo dục – Đào tạo

BTHH

Bài toán hóa học

dd


TN

thực nghiệm

TT

thứ tự


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xu hướng dạy học hiện nay là chuyển trọng tâm của người dạy sang người học. Người học có
thể tự làm chủ kiến thức của mình, tự tìm tòi khám phá kiến thức, giành lấy kiến thức cho bản thân
mình. Vì vậy, dạy học hiện nay ngoài việc cung cấp kiến thức cho học sin h thì việc nâng cao khả
năng tư duy cho học sinh là một vấn đề quan trọng. Tư duy phát triển người học mới có khả năng tự
học, tự chiếm lĩnh kiến thức cho riêng mình. Bài tập hóa học có thể xem là phương tiện tốt nhất để
rèn tư duy cho học sinh. Tuy nhiên sử dụng bài tập như thế nào để có thể rèn tư duy một cách hiệu
quả nhất đó cũng là cả một vấn đề.
Qua quá trình giảng dạy ở trường phổ thông chúng tôi nhận thấy rằng việc dạy học sinh giải
bài tập bằng nhiều cách có tác dụng phát triển tư duy tốt hơn việc dạy học sinh giải nhiều bài tập
bằng một cách và ngoài ra việc sử dụng bài tập nhiều cách giải còn nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học. Tuy nhiên, hiện nay vấn đề sử dụng bài tập nhiều cách giải chưa thật sự được nhiều giáo viên
quan tâm trong quá trình tìm kiếm phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Xuất phát từ
thực tế đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều

cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ
thông”.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông
(THPT).

- Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách và trên mạng internet.
- Phân tích và tổng hợp.
• Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra và thu thập thông tin
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết đặt ra
• Các phương pháp toán ọhc: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực
nghiệm.


Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống bài tập đã được nhiều nhà giáo đầu ngành
quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể có một số dạng sau:
• Một số sách tham khảo và luận văn:
- Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học. Sách Lí luận dạy học hóa học
Tập 1, Nxb Giáo dục(1994), Hà Nội. Công trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các
nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu, phát triển.
- Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập
phát triển tư duy, và cách biên soạn bài tập hoá học. Sách xuất bản: Bài tập hóa học ở trường phổ
thông (2005), Nxb Giáo dục, Hà Nội; Ôn tập kiến thức và luyện giải nhanh bài tập hoá học vô cơ ở
trường trung học phổ thông - Tập 2, Ôn tập kiến thức và luyện giải nhanh bài tập hoá học hữu cơ ở
trường THPT - Tập 3 (2008), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ
thông thông qua bài ật p hóa học , Luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành phương pháp giảng
dạy hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung
học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ Giáo dục chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho

bài đó có bao nhiêu cách có th
ể giải được, cách nào giải nhanh và tối ưu nhất, chỉ cần ra k ết quả
chính xác mà thôi.
Từ sau năm 2006 đến nay hình thức thi trắc nghiệm được sử dụng trong các kì thi học kì,
tuyển sinh…, rất nhiều dạng bài tập được khai thác cùng với các phương pháp giải cũng được chú ý
tối đa, mục đích chủ yếu là giải bài tập trắc nghiệm nhanh, chính xác. Vì vậy dạng bài tập nhiều
cách giải được giáo viên quan tâm nhiều hơn. Chúng tôi xin đơn cử một số bài báo, trang Web,
chuyên đề liên quan đến vấn đề này:
• Một số trang Web
Một số trang Web hóa học hóa học có nói đến bài toán hóa học nhiều cách giải:
- http://edu.goonline.vn/e-tap-chi/tin/9/52/1191/bai-toan-kinh-dien-cua-hoa- hoc
- http://my.opera.com/hoangtucoi87/blog/bai-toan-hoa-hoc-sieu-kinh-dien
- http://diendan.hocmai.vn/archive/index.php/t-18246.html
• Một số bài báo
- Năm 2006, 8 cách giải cho bài toán vô cơ, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, PGS. TS Nguyễn
Xuân Trường.
- Tháng 2/2009, 18 cách giải cho 1 bài toán hóa học , tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác
giả Vũ Khắc Ngọc, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Hà Nội.
- Tháng 3/2009, Bài toán vô cơ nhiều cách giải dùng trong giảng dạy các phương pháp giải
toán hóa học và phát triển tư duy logic cho học sinh , tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác giả
Hoàng Minh Thắng, sinh viên khóa K40A, trường ĐHSP Thái Nguyên.


- Tháng 6/2009, bài toán hữu cơ nhiều cách giải, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, của tác giả Vũ
Khắc Ngọc, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Hà Nội.
• Một số chuyên đề, tiểu luận
- Lê Phạm Thành (2006), Xây dựng bài toán hóa học có thể giải bằng nhiều cách nhằm phát
triển tư duy cho học sinh, Chuyên đề Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Phạm Thành (2006), Các phương pháp giải cho 1 bài toán hóa học, Chuyên đề Hóa học,
Trường ĐHSP Hà Nội.

1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Qua tham khảo một số tài liệu [29], [12],[44], chúng tôi tóm tắt một số tác dụng của bài tập
như sau:
- Bài tập có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Bài tập giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.
- Thông qua bài tập hệ thống hóa các kiến thức đã học: một số lớn các bà i tập hóa học đòi hỏi
học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương. Dạng bài tổng hợp
đòi hỏi học sinh phải vận động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bộ môn (Hóa, Toán..).
- Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề thực tiễn cuộc
sống và sản xuất hóa học.
- Rèn luyện một số kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh như:
+ Sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Lập công thức, cân bằng phương trình hóa học.
+ Tính theo công thức và phương trình.
+ Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình…
+ Kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.
- Phát triển tư duy: học sinh được rèn luyện các thao tác tư duy như: phân tích, so sánh, quy
nạp, diễn dịch, tổng hợp, suy luận tương tự…
- Bài tập cũng giúp giáo viên đánh giá được kiến thức và kỹ năng của học sinh. Học sinh cũng
tự kiểm tra biết được những lỗ hổng kiến thức để kịp thời bổ sung.
- Giải bài tập rèn cho học sinh tính kiên trì, chịu khó, tính cẩn thận, chính xác khoa học…Làm
cho các em yêu thích bộ môn, say mê với khoa học (những bài tập gây hứng thú nhận thức).
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Trên cơ sở nội dung [29], bài tập hóa học có thể chia thành bốn loại:
-

Bài tập định lượng (bài toán hóa học)

-


Bài toán hóa học vô cơ

-

Bài toán hóa học hữu cơ
1.2.4.3. Các phương pháp giải bài toán hóa học
Hiện nay có hơn 10 phương pháp giải toán hóa học, nhiều tác giả đã viết về vấn đề này, trong

luận văn này chúng tôi tổng hợp một số phương pháp trong tài liệu [30], [31], [44], [51]. Với mỗi
phương pháp chúng tôi nêu đặc điểm và nhận xét những ưu nhược điểm, giúp người đọ c dễ dàng
chọn lựa phương pháp phù hợp cho từng loại bài tập.
a. Phương pháp đại số
• Đặc điểm
+ Viết phương trình phản ứng.
+ Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm sao cho đơn giản.
+ Tính theo PTPU và đề bài cho để lập các PT toán học.
+ Giải các PT hay hệ PT này và biện luận kết quả nếu cần.
• Nhận xét
Đây là một cách không hay nhưng lại được áp dụng nhiều do thói quen, cần hạn chế làm theo
cách này vì:
- Một số bài có hệ phương trình rất phức tạp, không giải được về mặt toán học (số phương
trình ít hơn ẩn), rất khó để biện luận để tìm ra đại lượng cần tìm.
- Tính chất toán học của bài toán đã lấn át tính chất hóa học, làm tính chất hóa học bị lu mờ.
Vì vậy không có tác dụng khắc sâu kiến thức hóa học, làm giảm tác dụng của bài tập.
b. Phương pháp bảo toàn


• Đặc điểm:
Phương pháp này gồm các phương pháp sau:

Dung dịch 2: có khối lượng m2, thể tích V2, nồng độ C2 (C2 > C1), khối lượng riêng d2.
Dung dịch thu được có m = m1 + m2, V = V1 + V2, nồng độ C (C1 < C < C2), khối lượng riêng
d. Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp là:
a) Đối với nồng độ % về khối lượng:


m1 C1

C

m2 C2

|C2 - C|

→ m1

|C1 - C|

m2

|C2 - C|

→ V1

|C1 - C|

V2

=



Khi sử dụng sơ đồ đường chéo ta cần chú ý:
Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%
Dung môi coi như dung dịch có C = 0%
Khối lượng riêng của H2O là d = 1 g/ml
Nếu trộn lẫn các dd thì phải là dd của cùng một chất hoặc khác chất nhưng do phản ứng với
H2O lại cho cùng một chất.
Trộn hai dd của chất A có nồng độ khác nhau thu được dd A với nồng độ duy nhất.
Vậy lượng chất tan trong phần đặc giảm xuống phải bằng lượng chất tan trong phần loãng tăng
lên.
• Nhận xét:
Phương pháp sơ đồ đường chéo dùng để giải các bài toán trộn lẫn các chất với nhau, lúc đầu
có thể là đồng thể hay dị thể nhưng hỗn hợp cuối phải đồng thể.
d. Phương pháp tách công thức phân tử
• Đặc điểm:
Để biểu diễn thành phần của một hợp chất hữu cơ, ta có thể dùng công thức p hân tử viết dưới
dạng khác nhau. Nguyên tắc của công thức tách công thức phân tử dựa trên tỷ lệ thành phần (% khối
lượng) của C và H trong anken là không đổi bằng 12n/2n = 6/1 nghĩa là trong anken, cacbon chiếm
6/7 khối lượng còn H chiếm 1/7 khối lượng.
• Nhận xét:
Phương pháp này cho phép gi ải nhanh chóng, đơn giản một số bài toán hữu cơ.
Dưới đây là một số mẫu tách công thức phân tử:
+ Ankan:

CnH2n+2

CnH2n.H2


+ Ankadien, ankin: CnH2n-2


e. Phương pháp ghép ẩn số
• Đặc điểm:
Một bài toán thiếu điều kiện làm cho bài toán có dạng vô định hoặc không giải được. Phương
pháp ghép ẩn số là một trong những phương pháp đơn giản để giải các bài toán đó.
• Nhận xét:
Phương pháp ghép ẩn số là một thủ thuật của toán học, không mang tính chất hoá học.
f. Phương pháp tăng giảm khối lượng
• Đặc điểm:
Dựa vào sự tăng giảm khối lương khi chuyển từ 1 mol chất A thành 1 hoặc nhiều mol chất B
(có thể qua các giai đoạn trung gian) ta dễ dàng tính được số mol của các chất hoặc ngược lại.
• Nhận xét:
Phương pháp tăng giảm khối lượng và phương pháp bảo toàn khối lượng như là “2 anh em
song sinh” vì nếu 1 bài toán giải được phương pháp này thì cũng giải được bằng phương pháp kia.
Tuy nhiên tùy từng bài toán mà phương pháp này hay phương pháp kia là ưu việt hơn.
g. Phương pháp tự chọn lượng chất
• Đặc điểm:
Khi gặp các bài toán có lượng chất đề cho dưới dạng tổng quát (dạng tỉ lệ mol, tỉ lệ % theo thể
tích, khối lượng, hoặc các lượng chất đề cho đều có chứa chung một tham số: m (g), V(l), x(mol)…)
thì các bài toán này sẽ có kết quả không phụ thuộc vào lượng chất đã cho.
Nếu bài toán khảo sát về % m (hoặc % V) của hỗn hợp thì thường chọn hỗn hợp có khối lượng
100 gam (hoặc 100 lít).
Khi khảo sát về 1 PƯHH thì chọn hệ số làm số mol chất phản ứng.
• Nhận xét:


Tự chọn một lượng chất cụ thể theo hướng có lợi cho việc tính toán, biến bài toán từ phức tạp trở
nên đơn giản. Sau khi đã chọn lượng chất thích hợp thì bài toán trở thành một dạng rất cơ bản, việc
giải toán lúc này sẽ thuận lợi hơn rất nhiều.
h. Phương pháp biện luận

• Nhận xét:
Với những bài toán thiếu dữ kiện thì phương pháp biện luận sẽ giúp giải ra được kết quả. Đây
là dạng bài tập dùng cho học sinh khá giỏi có tư duy cao.
i. Phương pháp trung bình
• Đặc điểm:
Phương pháp này bao gồm các phương pháp sau:
-

Phương pháp khối lượng mol trung bình

-

Phương pháp số nguyên tử cacbon trung bình

-

Phương pháp số nguyên tử hidro trung bình

-

Phương pháp gốc hidro cacbon trung bình

-

Phương pháp số nhóm chức trung bình

-

Phương pháp hóa trị trung bình


và FeO), (Fe và Fe3O4), (Fe và Fe2O3), (FeO và Fe3O4), (FeO và Fe2O3), (Fe2O3 và Fe3O4), thậm chí
chỉ 1 “chất” duy nhất dạng FexOy.
Với cách quy đổi này bài toán đã được đơn giản đi rất nhiều, nhờ đó có thể giải nhanh gọn,
phù hợp với dạng thi trắc nghiệm hiện nay.
Hướng 2: quy đổi hỗn hợp nhiều chất thành các nguyên tử tương ứng.
Thông thường ta gặp bài toán hỗn hợp nhiều chất nhưng về bản chất chỉ gồm 2 hoặc 3 nguyên
tố. Do đó, ta có thể quy đổi hỗn hợp đầu về hỗn hợp gồm 2 hoặc 3 chất là các nguyên tử tương ứng.
Ví dụ: Với hỗn hợp các chất gồm: Fe, FeS, FeS2, Cu, Cu2S, S quy đổi thành hỗn hợp gồm Cu,
Fe, S
Hướng 3: quy đổi tác nhân oxi hóa trong phản ứng oxi hóa khử


Với những bài toán trải qua nhiều giai đoạn oxi hóa khác nhau bởi những chất oxi hóa khác
nhau, ta có thể quy đổi vai trò oxi hóa của chất oxi hóa này cho chất oxi hóa kia để bài toán trở nên
đơn giản hơn.
Khi thực hiện phép quy đổi phải đảm bảo: Số electron nhường, nhận là không đổi (ĐLBT
electron); Do sự thay đổi tác nhân oxi hóa nên phải có sự thay đổi sản phẩm cho phù hợp.
Thông thường ta hay gặp các dạng sau:
Kim loại

OXH1

hỗn hợp sản phẩm trung gian

OXH2

sản phẩm cuối

Ví dụ: quá trình oxi hóa hoàn toàn Fe thành Fe3+
+O2


Trong hoá học, một số dạng bài tập được giải dựa trên cơ sở nội dung của phương pháp này.
Đó là trường hợp mà trong thí nghiệm hoá học có hai quá trình lượng kết tủa tăng dần, sau đó giảm
dần đến hết khi lượng chất phản ứng có dư. Có thể vận dụng phương pháp này trong hoá học ở các
trường hợp chủ yếu sau:
- Thổi khí CO2 vào dung dịch chứa hiđroxit của kim loại nhóm IIA.
- Rót từ từ dung dịch kiềm đến dư vào dung dịch muối nhôm hoặc muối kẽm.
- Rót từ từ dung dịch axit đến dư vào dung dịch muối có chứa anion AlO2- hoặc ZnO22-.
• Nhận xét:
Phương pháp này giúp học sinh dễ học sinh hiểu rõ hơn bản chất của quá trình hóa học, đồng
thời nâng cao khả năng tư duy cho học sinh. Bài toán hóa học giải ra nhanh phù hợp với hình thức
thi trắc nghiệm hiện nay.
1.2.4.4. Bài toán hóa học có nhiều cách giải
Bài toán hoá học mà có thể giải được bằng nhiều cách với những phương pháp giải khác nhau
thì bài toán đó được gọi là bài toán hoá học có nhiều cách giải. Bài toán được giải với các cách giải
khác nhau nhưng vẫn có cùng kết quả thì bài toán hoá học nhiều cách giải mang đến tính hứng thú
cho học sinh lẫn giáo viên hướng dẫn học sinh giải. Khi được giáo viên yêu cầu làm bài tập với
nhiều cách giải khác nhau thì học sinh có cơ hội vận dụng tất cả các phương pháp giải toán hoá học
đã được giáo viên giảng dạy, tư duy của học sinh cũng phát triển. Với những bài toán hoá học mà
việc chọn cách giải phù hợp sẽ làm tiết kiệm thời gian giải bài điều này rất tốt với cách giải bài toán
trắc nghiệm như hiện nay.

1.3. Tư duy
1.3.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác
của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức
đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó [53].
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách khoa. Hà Nội. 2005);
Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt -Bộ não người. Tư duy
phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận .v.v...

Như vậy các thao tác tư duy trên được hình thành và phát triển ở học sinh thông qua hoạt động
học tập. Việc giải các bài tập hóa học rất cần thiết cho sự phát triển tư duy.

1.4. Sự phát triển tư duy qua bài toán hóa học nhiều cách giải
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức
thành hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng)
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên
trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Như vậy tư duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc
lập.
Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy
được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với


ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lý tính, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá
trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác.
Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I Lênin đã khẳng định về quá
trình nhận thức của con người : “Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực
khách quan” .
Tìm những phương pháp khác nhau để giải một BTHH cũng nhằm gây hào hứng học tập và
phát triển trí tuệ của HS lên nhiều lần. Một HS trong thời gian nhất định, giải một BTHH bằng
nhiều cách khác nhau thì hiệu quả trí tuệ cao hơn nhiều so với một HS giải được nhiều BT khác
nhau cũng trong thời gian ấy.
Sáng tạo không phải là đặc tính của di truyền. Khả năng phát minh sáng tạo của con người từ
lúc ra đời, khả năng đó vẫn tồn tại qua học tập và rèn luyện. Nếu biết tổ chức những kích thích não
đúng lúc và đúng mức độ thì sẽ làm cho não phát triển tốt, cơ thể phát triển tốt và trí thông minh

thú và lòng say mê học tập… để rồi cuối cùng tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển
thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học
sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của học sinh.
Việc giải BTHH theo nhiều cách khác nhau là một phương pháp mới để rèn luyện tư duy,
trước đây chúng ta thường giải theo một cách sao cho ra được kết quả nhưng cách học này dẫn
người học theo lối mòn tư duy sẵn có, theo thói quen cũ. Phương pháp học tập theo cách giải BTHH
theo nhiều cách giúp học sinh và giáo viên phá vỡ đi lối mòn tư duy cũ, bẽ gãy những thói quen sẵn
có mà theo như mọi người đang hô hào rằng muốn có sáng tạo (tư duy phát triển) thì “breaking the
habit” mà theo tiếng Việt là “bẽ gãy thói quen” hay dịch thoát nghĩa là phá vỡ đi lối suy nghĩ trước
kia mà hãy suy nghĩ theo hướng khác. Cùng một bài tập học sinh có thể giải bằng nhiều cách với
những phương pháp giải khác nhau vẫn có được kết quả chính xác. Với những cách thức giải quyết
vấn đề khác nhau mà vẫn đưa ra kết quả giống nhau thì quả là thích thú. Học sinh sẽ tìm thấy niềm
vui thật sự khi tìm ra những phương pháp giải mới. Điều này cũng phù hợp với tính cách của người
trẻ hơn, họ năng động hơn, không muốn theo lối mòn tư duy cũ, họ muốn được thách thức, được tìm
ra cái mới. Để giải được bài toán theo nhiều cách người học tổng hợp tất cả các phương pháp mình
đã được thầy cô truyền đạt, khi đó họ vận dụng tối đa khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái
quát… để tìm ra những phương pháp giải thích hợp. Điều này giúp cho tư duy học sinh linh hoạt
hơn, dễ dàng làm được những bài toán với những dạng mới, không giống thầy cô đã dạy. Học sinh
thoát khỏi lối mòn tư duy cũ theo phương pháp algorit, dù bất kì bài tập nào thường họ vẫn giải theo
phương pháp đại số. Bài tập với những phương pháp giải khác nhau là một hình thức của luyện tập
phương pháp kích não (phương pháp động não) cho học sinh. Phương pháp kích não là một trong
những phương pháp tốt để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.