LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình
của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em HS và những người
thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ
nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong
suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa,
trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công
khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa
học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung
học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh
chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học
sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn
thành đúng tiến độ.


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTH

: bảng tuần hoàn

CB

: chủ biên

CT


G

: giỏi

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

K

: khá

Nxb

: nhà xuất bản

PPDH

: phương pháp dạy học

SGK (sgk)

: sách giáo khoa

SGV (sgv)


Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giáo dục đứng trước cơ
hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo
nguồn nhân lực. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn
ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát
huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra
những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...thích ứng cao với
công việc mới và với mọi hoàn cảnh.
Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30]
Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho HS.” [31]
Từ nhu cầu của thời đại và tiếp thu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục
Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu
quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều. Tuy nhiên,
sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong
đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng tích
cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận
dụng linh hoạt và triệt để. Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy
HS bằng giải bài tập. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn


luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua
hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.
2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
2.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học
phổ thông (THPT)
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố

quan đến đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập
sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án
để so sánh.
3. Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết
quả thực nghiệm.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC
SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức,
tình cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính
cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và
không gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản
chất của sự vật, hiện tượng.
Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển
của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng
khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật,
hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.

hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận
và thực tiễn).
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS
- Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên,
liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.


- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này
ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
* Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng nơron thần kinh);
+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống;
+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học;
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
* Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo;
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết
vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy
được phát triển.

thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao
tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa.
c. So sánh
So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và
không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng
của hiện thực.
Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được,
nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể
nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.


Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của
các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.
d. Khái quát hóa
Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính
chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng.
Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản
chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phân biệt những cái gì là
không bản chất trong sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành
phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự
vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật
liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian.
1.1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Khái niệm
Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của
sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm
từ.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm
tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái
niệm mới.

1.1.3. Tư duy hóa học
1.1.3.1. Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
a. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với
nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên


hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa
các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong
phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với
những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận
logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa
học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
b. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi tư duy của HS được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết
phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần
thiết. Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng

hướng quan trọng. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như
thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực
hành động cho HS một cách hiệu quả nhất.
1.2. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.2.1. Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực hành động
Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội
tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động,
trách nhiệm đạo đức.
Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay có
sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.


Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn.
- Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có
tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra…
Trọng tâm là phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm
là:
+ Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác. Đề cao
ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể;
+ Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải
quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể.

Học phương pháp –

Học giao tiếp –

Học phát triển

chuyên môn

chiến lược

xã hội

cá nhân

thức

- Lập kế hoạch - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm

chuyên môn (các

học tập, kế hoạch nhóm, phối hợp với mạnh và yếu của

khái

làm việc.

-

Các



xã hội: cách ứng - Thái độ tự trọng,

- Thu thập, xử lí, xử, tinh thần trách trân trọng các giá
chế biến thông tin, nhiệm và khả năng trị, chuẩn mực đạo
trình bày tri thức.

hòa hợp, giải quyết đức, các giá trị văn
xung đột.

↓

↓

Năng lực

Năng lực

chuyên môn

phương pháp

hóa.
↓

↓

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể


1.2.1.4. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công
những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.[28, tr.7]
Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể
mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Do đó muốn hình thành năng lực học
tập sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện
thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định. Đó là tổ chức cho HS hoạt động
càng nhiều càng tốt. Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động). Hoạt động sáng tạo
bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề.
1.2.1.5. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [28]
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật).
Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là
bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng
trong mối tương quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự
đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí
nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại
lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho.




9. Biết thường xuyên liên tưởng.
1.2.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]
Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời
sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Muốn kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng
các cách sau:
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết,
vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan;
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa,
vận dụng lý thuyết vào thực tiễn;
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí
nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan);
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất,
hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết);
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.3. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH
1.3.1. Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.981]: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những
hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển”.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên
mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ