Luận văn:
"Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La"
1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bƣớc sang thế kỉ XXI, xã hội loài ngƣời đã có những tiến bộ vƣợt bậc. Chúng ta hiện
đang sống trong xã hội tri thức- đây là một hình thái xã hội mà trong đó tri thức trở thành yếu
tố quyết định đối với nền kinh tế của một quốc gia.
Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội. Đối với
con ngƣời cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả năng hành động. Giáo
dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ngƣời và sự phát triển xã hội.
Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt Nam trên
trƣờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp nƣớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng định: “ Giáo dục
là quốc sách hàng đầu”[13]. Trong giai đoạn hiện nay, giáo dục cần thực hiện tốt ba mục tiêu
Môn HH là môn học trong nhóm môn Khoa học tự nhiên. Môn HH cung cấp cho HS
những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua
lại giữa công nghệ HH, môi trƣờng và con ngƣời. Những tri thức này góp phần phát triển
tiềm lực trí tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS.
Trƣớc tình hình đó, là một GV HH, với suy nghĩ và mong muốn đƣợc đóng góp và
làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong DH HH nhằm giúp HS phát triển năng lực độc lập
sáng tạo, góp phần đào tạo con ngƣời theo định hƣớng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự
cần thiết. Đó là lý do tôi chọn đề tài là: “rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT
thuộc tỉnh Sơn La”
II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH HH ở trƣờng THPT.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong DH HH ở trƣờng THPT tỉnh Sơn
La.
III. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp DH nhằm bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực độc lập
sáng tạo cho HS thông qua việc DH HH ở trƣờng THPT.
IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu lý luận về đổi mới PP DH HH, về những biểu hiện của năng lực độc lập
sáng tạo, kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện các năng lực đó cho HS trƣờng THPT.
3
Điều tra thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT trong việc bồi dƣỡng rèn
luyện năng lực độc lập sáng tạo trong dạy và học HH.
Đề xuất một số biện pháp rèn luyện cho HS nâng cao năng lực độc lập sáng tạo trong
dạy và học HH ở trƣờng THPT.
Kiểm tra giá trị và tính khả thi của biện pháp đƣợc đề xuất.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có những biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của GV thì có thể bồi dƣỡng
Báo cáo của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần thứ X
của Đảng về phƣơng hƣớng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006-2010 đã nêu rõ:
“Tạo đƣợc chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo Ƣu tiên hàng đầu cho việc
nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao
chất lƣợng đội ngũ GV và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng
tạo và độc lập suy nghĩ của HS, SV”[13]. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm
ra và đổi mới PP DH phù hợp, hiện đại để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, bồi dƣỡng HS giỏi,
phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc.
Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo đƣợc biểu hiện nhƣ thế nào trong quá trình
dạy học?
1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh
1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực (tiếng la tinh là“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm năng lực đƣợc
hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau)[20].
Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt[34].
Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng lực
hành động có cấu trúc nhƣ thế nào ?
5
Cấu trúc năng lực hành động:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm
cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng; khả năng nhận biết các mối quan
hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:
Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô tập 42 đó là: "Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã
hội, có giá trị".
Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại
tùy theo quan điểm của ngƣời sử dụng và đối tƣợng nhận nhận hiệu quả dùng"
Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là tạo ra, đề ra những ý tƣởng mới, độc đáo, hữu ích, phù
hợp với hoàn cảnh.
Có tác giả cho rằng sáng tạo là: "quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn,
khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn là quá trình
xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đƣa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết
về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể là cả điều chỉnh và
kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả”[44].
Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã
đƣợc mọi ngƣời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới. Các kết quả
nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo cách thức khác nhau:
Phần bên trái của bán cầu não xử lý thông tin theo cách logic
Phần bên phải của bán cầu não tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm.
Nhƣ vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tƣ duy của con ngƣời bị chi
phối bởi một trong hai bán cầu não. Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả
mọi ngƣời đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn. Nếu đƣợc rèn luyện thì
sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngƣợc lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ dần mai
một.
1.3. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh
Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của học
sinh nhƣ sau[22]:
1. Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới,
vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
7
8
Nhƣ vậy trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện
năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trƣờng .
2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm
việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình.
Những biểu hiện đó cụ thể là :
1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đƣờng mòn, không theo những quy
tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những cách đã
biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó .
2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề
mới.
Ví dụ : Khi giáo viên cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp,
học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng.
3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn đề mấu
chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.
Ví dụ : Học sinh dễ dàng phát hiện ra những vấn đề dễ bị nhầm lẫn khi giáo viên cho
một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc.
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngƣợc lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đƣa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ : Khi điều chế một chất nào đó nhƣng hóa chất cần thiết không có, học sinh có
thể thay bằng hóa chất khác nhƣng vẫn đảm bảo yêu cầu. Học sinh dựa vào kiến thức đã học
để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tƣợng tự nhiên : hiện tƣợng ma
trơi, mƣa axit, thạch nhũ
5. Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, đƣa ra kết luận chính
xác ngắn gọn nhất.
Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chƣơng học sinh biết tự phân tích, so sánh
với các bài học trƣớc để khái quát hóa và đƣa ra mối liên hệ giữa các bài, các chƣơng đã đƣợc
năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ
dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau: 10
1. Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn đáp, thí
nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hóa
học, sử dụng phƣơng tiện trực quan).
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất
(những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
1. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1. 1. Phƣơng pháp
1.1.1. Phương pháp là con dường nhận thức khoa học
Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện, là tổ chức các bƣớc trí tuệ để tìm
ra và chứng minh chân lý. Theo Hêghen “phƣơng pháp là ý thức vận động bên trong nội
dung” từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và phƣơng pháp có sự thống nhất với
nhau, không thể tách rời nhau đƣợc. Nhƣ vậy “Phƣơng pháp không phải là hình thức bên
ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung”[26].
Ví dụ:
Phƣơng pháp làm ra các dụng cụ lao động;
Phƣơng pháp quy nạp.
Phƣơng pháp diễn dịch.
Phƣơng pháp biện chứng.
1.2.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang thì phƣơng pháp dạy học là “cách thức làm việc của
thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30].
Từ định nghĩa trên ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học.
Nếu xét riêng hoạt động dạy thì giáo viên là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung
và học sinh là hai đối tƣợng của hoạt động đó.
12
Nếu xết riêng hoạt động học của học sinh thì họ là chủ thể của hoạt động này và nội
dung trí dục là đối tƣợng để chiến lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hƣởng.
Từ đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội của quá trình
chiếm lĩnh nội dung.
Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt
động. Nhƣng nó là hoạt động đặc thù, trong đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, lại là chủ
thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích
giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều
khiển của trò), nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học.
1.2.1.3. Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hoá học
Sơ đồ cấu trúc phƣơng pháp dạy học hoá học.
2. Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy.
3. Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.
1.2.1.4. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học
Phƣơng pháp dạy học hoá học là hình chiếu độc đáo của phƣơng pháp nhận thức hoá
học trên mặt phẳng tâm lí học của học sinh. Nói cách khác, phƣơng pháp nhận thức hóc học
đã đƣợc chuyển hoá , xử lí sƣ phạm thành phƣơng pháp dạy học hoá học, tức là sử dụng
những biện pháp sƣ phạm làm cho học sinh dễ tiếp thu và sử dụng.
Phƣơng pháp dạy học hoá học là sự kết giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa
học. Từ các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện
chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra.
Từ đó phƣơng pháp dạy học hoá học có một số đặc trung sau :
Phƣơng pháp nhận thức hoá học đƣợc phản ánh vào trong phƣơng pháp dạy học hoá
học. Từ đặc thù của môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tƣ duy lý thuyết
do đó phƣơng pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm -trực quan :
1. Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan
sinh động tới những khái niệm trừu tƣợng của hoá học .
2. Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì học sinh có thể vận dụng những
khái niệm nhƣ một công cụ để tƣ duy.
3. Trong phƣơng pháp dạy học hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo
và tính chất nhƣ một phƣơng pháp dạy học cơ bản trong môn hoá học .
14
Đối tƣợng của hoá học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion…. Chúng
đều là những phân tử vi mô không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Do đó chúng ta buộc phải
dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tƣợng đó.
Tóm lại, phƣơng pháp dạy học hoá học chính là sự chuyển hoá của phƣơng pháp nhận
thức hoá học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học.
1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT
Thực tiễn DH HH ở trƣờng THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới,
vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với
PP DH hiện đại.
1.4.2. Nghiên cứu một số vấn đề phương pháp luận của phương pháp dạy học hóa học ở
trường THPT [10]
PPDH là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình DH. Do đó nó có các mối quan hệ
biện chứng với các nhân tố khác của quá trình DH: PP DH - Mục đích, nhiệm vụ DH; PP
DH - Nội dung DH; PP DH - Phƣơng tiện DH; PP DH - Hoạt động DH của GV; PP DH -
Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH
Ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH với mục đích,
nhiệm vụ và nội dung DH. PP DH thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt
động của GV và cách thức hoạt động tƣơng ứng của HS. Nó đƣợc coi nhƣ là một mô hình các
thao tác hành động đƣợc sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt đƣợc các mục
tiêu dạy học nhất định.
PP DH phải thực hiện đƣợc các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục
Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ thống những kỹ
năng, kỹ xảo tƣơng ứng ngày càng hiện đại do chƣơng trình DH quy định phù hợp với yêu
cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình
trƣờng nói riêng.
Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói chung, đặc
biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực tƣ duy nghề nghiệp, tƣ duy kinh tế, tƣ duy quản
lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn.
Hình thành thế giới quan khoa học, lí tƣởng cách mạng, 1í tƣởng nghề nghiệp và
những phẩm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển.
PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối ƣu toàn bộ các khâu của quá trình DH: kích
thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức,
16
điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra,
đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS.
PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa học và thống
1.4.4. Phối hợp để tạo ra những phương pháp dạy học mới
Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:
1. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp .
2. Liên kết PP DH với các phƣơng tiện kĩ thuật DH hiện đại (phƣơng tiện nghe nhìn,
máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín
hiệu ngƣợc bên ngoài kịp thời chính xác.
3. Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
4. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trƣờng và các
môn học .
1.4.5. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT
Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực. Về hoạt động
nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, các PP trực quan thì “tích
cực” hơn các PP dùng lời.
Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP trực quan
theo kiểu tìm tòi hoặc nghiên cứu phát hiện.
Đổi mới PP DH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống các PP DH
quen thuộc. Đồng thời cần học hỏi, vận dụng một cách sáng tạo các PP DH mới, hiện đại phù
hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở nƣớc ta. Chúng ta cần quan tâm phát triển một số PP
DH sau đây:
1.4.5.1. Vấn đáp tìm tòi.
PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với
cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức.
Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp
tìm tòi.
1.4.5.2. DH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm
đƣợc PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng tạo, đƣợc chuẩn bị năng lực
thích ứng với đời sống xã hội.
DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH mà nó đòi
Đảng ( 4/2001) và chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010, là phải thực hiện " mọi ngƣời đi
19
học, học thƣờng xuyên, học suốt đời, cả nƣớc trở thành một xã hội học tập ". Vì thế năng lực
của con ngƣời phải đƣợc nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trƣớc hết " biết cách học" và ngƣời dạy
biết "dạy cách học". Ý nghĩa của việc đổi mới PP DH ở nƣớc ta rất to lớn, không chỉ cho giáo
dục nhà trƣờng mà còn cho giáo dục xã hội. Điều cốt lõi là mọi ngƣời phải biết cách tự
học[40].
2.2. Vấn đề dạy cho học sinh phƣơng pháp học tập
2.2.1. Mục đích
Một GV khi thực hiện các giờ lên lớp hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học bình thƣờng
HS đƣợc:
1. Hoạt động nhiều hơn.
2. Thực hành nhiều hơn.
3. Thảo luận nhiều hơn.
4. Suy nghĩ nhiều hơn.
Đối với môn HH - môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm,
đó là một lợi thế lớn để thực hiện PP tích cực.
Ví dụ: Có thể GV thông qua các thí nghiệm để HS tự xây dựng nội dung kiến thức (
nghiên cứu các tính chất vật lí, hóa học của một chất, so sánh các thí nghiệm để tìm ra khả
năng hoạt động hóa học của một số chất).
2.2.2. Hướng thực hiện
Trên cơ sở hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là:
Học để biết - Học để làm - Học để cùng sống với nhau - Học để làm ngƣời.
Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định đƣợc mục tiêu của các hoạt
động, đó là:
1. Hình thành kiến thức kỹ năng.
2. Xây dựng thái độ, niềm tin.
3. Rèn kỹ năng tƣ duy, năng lực.
4. Xử lý tình huống, giải quyết vấn đề.
dụng những hiện tƣợng HH, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép
toán…Ngƣời học phân loại BT để tìm ra hƣớng giải hợp lý và có hiệu quả.
3.2. Phân loại bài tập hoá học
BTHH đƣợc phân chia làm nhiều loại đƣợc dựa trên những cơ sở khác nhau. Hiện nay
đƣợc phân theo những loại cơ bản sau:[38]
21
Dựa vào chủ đề.
Dựa vào khối lƣợng kiến thức.
Dựa vào tính chất của BT.
Dựa vào đặc điểm của BT.
Dựa vào nội dung.
Dựa vào mục đích DH.
Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải.
Dựa vào hoạt động nhận thức của HS.
Dựa vào PP hình thành kỹ năng giải bài tập.
Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.
Tuy nhiên các cách phân loại trên chƣa có danh giới rõ rệt, có những BT vừa có chứa
nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật, vừa có thuật toán riêng. Với những
BT nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì
sự phân loại BTHH phải dựa trên 3 cơ sở chính sau:
Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.
Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.
Dựa vào mục đích dạy học.
Tổng quát về bài tập hoá học
3.3. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập
đích nói trên. Từ một số BT điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau
hoặc “tháo gỡ ” BT phức tạp thành nhiều BT đơn giản hơn.
3.3.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng BT nhƣ một PP DH, cần lƣu ý những yêu cầu sau đây:
Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.
Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.
Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp.
Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các BT.
Thƣờng xuyên coi trọng việc dạy học sinh PP giải BT.
3.4. Một số phƣơng pháp giải cơ bản
PP áp dụng các định luật bảo toàn nguyên tố, bảo toàn electron, bảo toàn khối lƣợng,
bảo toàn diện tích.
PP áp dụng định luật thành phần không đổi.
23
PP áp dụng các định luật về chất khí:
1. Định luật Avôgađrô:
2. Phƣơng trình Clapâyrôn - Menđêlêep.
PP trung bình.
PP biện luận.
Các PP khác.
3.4. Vai trò, mục đích và tác dụng của bài tập hóa học
BT HH vừa là mục tiêu, vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PP DH hữu hiệu do
vậy cần đƣợc quan tâm, chú trọng trong các bài học. Nó cung cấp cho HS không những kiến
thức, niềm say mê bộ môn mà còn giúp HS con đƣờng giành lấy kiến thức, bƣớc đệm cho
quá trình nghiên cứu khoa học, hình thành phát triển có hiệu quả trong hoạt động nhận thức
của HS.
Bằng hệ thống BT sẽ thúc đẩy sự hiểu biết của HS, sự vận dụng sáng tạo những hiểu
biết vào thực tiễn, sẽ là yếu tố cơ bản của quá trình phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế
nhanh và bền vững.
hơn trong học tập.
6. Trong thực tế ngƣời ta khảo sát kết quả học tập của học sinh với nhiều phƣơng pháp
khác nhau đã cho thấy : Nếu học sinh chỉ đọc thì kết quả nhớ 10%, nghe thì nhớ 20% ,
nhìn thì nhớ 30% , đƣợc làm thì nhớ 50% và sử dụng đa phƣơng tiện sẽ đạt 90% .
4.2 Một số phƣơng tiện dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học
Việc phân loại phƣơng tiện dạy học có thể dựa theo tính chất, cấu tạo, mức độ phức
tạp Phân loại dựa theo tính chất đƣợc chia làm 2 nhóm:
1. Nhóm truyền tin: gồm máy chiếu qua đầu , máy chiếu phim, máy ghi âm, máy dạy
học, máy vi tính.
2. Nhóm mang tin: gồm băng đĩa âm thanh, tranh bản đồ, mô hình, phƣơng tiện đa chức
năng
Dựa vào việc phân loại theo tính chất, có thể nêu ra một số phƣơng tiện kỹ thuật dạy
học hiện đại đang đƣợc sử dụng trong dạy học hoá học là:
1. Máy chiếu hắt (overhead) và bản trong. Bản trong đƣợc sử dụng để mang thông tin
gồm những hình vẽ, sơ đồ các thiết bị sản xuất hoá chất, các tranh vẽ minh hoạ, các sơ
Copyright: Tài liệu đại học ©