u Rèn luyện năng lực độc lập, sáng
tạo cho HS trong dạy học hóa học
phần phi kim ở trường THPT
NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc
Trang 1
LỜI CẢM ƠN
Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo khoa Hóa học
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 7
1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 7
2. Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo và kỹ năng vận dụng
kiến thức của học sinh nói chung và học sinh các trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh
nói riêng. 7
3. Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đƣợc đề xuất. Xử lý
kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê. 8
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 8
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận 8
2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 8
3. Phƣơng pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm 8
4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 8
VII. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 9
PHẦN II : NỘI DUNG 9
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG
LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 9
1. Năng lực sáng tạo của học sinh 9
2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh 13
3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 15
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, NHỮNG XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY 15
1. Phƣơng pháp dạy học 15
2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học 18
III. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC
TỈNH QUẢNG NINH 34
NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc
II.3. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM NITƠ 71
II.4. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM CACBON 76
III. XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN BÀI DẠY MINH HỌA 79
TIỂU KẾT CHƢƠNG II 85
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. 86
I. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 86
II. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 86
1. Lập kế hoạch thực nghiệm 87
2. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng 87
III. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 88
IV. KẾT QUẢ VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 88
NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc
Trang 4
TIỂU KẾT CHƢƠNG III 94
PHẦN III : KẾT LUẬN CHUNG 95
PHỤ LỤC I 101
PHỤ LỤC II 117
PHỤ LỤC III 119
PHỤ LỤC IV 122
DH
Dd hoc dd
T
C
Bi tp
Dy hc
Dung dch
i tng
i chng
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
GV
GD-T
HS
KT-G
l
PP
PTHH
PTP
r
SGK
Giỏo viờn
Trang 6
PHN I : M U
I. L DO CHN TI
Nc ta ang trong giai on cụng nghip hoỏ, hin i hoỏ v hi nhp vi cng
ng quc t. Trong s nghip i mi ton din ca t nc, i mi nn giỏo dc l trng
tõm ca s phỏt trin. Nhõn t quyt nh thng li ca cụng cuc cụng nghip hoỏ, hin i
hoỏ v hi nhp quc t l con ngi. Cụng cuc i mi ny ũi hi nh trng phi to ra
nhng con ngi lao ng nng ng, sỏng to lm ch t nc, to ngun nhõn lc cho
mt xó hi phỏt trin.
Ngh quyt Trung ng ng ln th 4, khoỏ VII ó xỏc nh: phi khuyn khớch
t hc, phi ỏp dng nhng phng phỏp giỏo dc hin i bi dng cho hc sinh
nng lc t duy sỏng to, nng lc gii quyt vn .
nh hng ny ó c phỏp ch hoỏ trong lut Giỏo dc iu 24.2, trong Quyt
nh s 16/2006/Q-BGDT: Phng phỏp giỏo dc ph thụng phi phỏt huy tớnh tớch
cc, t giỏc, ch ng sỏng to ca hc sinh; phự hp vi c trng mụn hc, c im
i tng hc sinh, iu kin ca tng lp hc; bi dng cho hc sinh phng phỏp t
hc, kh nng hp tỏc; rốn luyn k nng vn dng kin thc vo thc tin; tỏc ng n
tỡnh cm, em li nim vui, hng thỳ v trỏch nhim hc tp cho hc sinh.
i mi phng phỏp dy hc nhm phỏt huy ti a s sỏng to v nng lc t
o to ca ngi hc, coi trng thc hnh, thớ nghim, ngoi khoỏ, lm ch kin thc,
trỏnh nhi nhột, hc vt, hc chay Chớnh vỡ th trong thi gian gn õy B Giỏo dc v
o to khuyn khớch giỏo viờn s dng cỏc PPDH tớch cc nhm hot ng hoỏ ngi
hc.
Trong quỏ trỡnh dy hc trng ph thụng, nhim v quan trng ca giỏo dc l
rốn luyn t duy cho hc sinh mi b mụn, trong ú cú b mụn hoỏ hc. Hoỏ hc l
mụn khoa hc thc nghim v lý thuyt, vỡ th bờn cnh vic nm vng lý thuyt, ngi
hc cn phi bit vn dng linh hot, sỏng to mi vn thụng qua hot ng thc
nghim, thc hnh, gii bi tp.
thc hin c yờu cu rốn luyn nng lc c lp sỏng to ca HS cn i
2.1. xut mt s bin phỏp nhm rốn luyn nng lc c lp, sỏng to ca hc
sinh thuc tnh Qung Ninh, chỳ ý vo nhng vn lớ thuyt c s hoỏ hc vụ c, c th
l phn phi kim, chỳ ý vo cỏc bi hc nghiờn cu ti liu mi v hon thin kin thc.
Nguyễn Văn Quang Luận văn thạc sĩ khoa học
Trang 8
2.2. Tuyn chn, xõy dng v s dng h thng bi tp t lun v TNKQ phn
phi kim theo chng trỡnh hoỏ hc lp 10, 11.
3. Kim tra kho sỏt hiu qu v tớnh kh thi ca nhng bin phỏp c xut. X
lý kt qu thc nghim bng toỏn hc thng kờ.
IV. KHCH TH V I TNG NGHIấN CU
- Khỏch th nghiờn cu: quỏ trỡnh dy hc húa hc trng THPT, trong ú cú
trng THPT Hong Hoa Thỏm, THPT Hong Quc Vit v THPT ụng Triu thuc
tnh Qung Ninh.
- i tng nghiờn cu: cỏc bin phỏp rốn luyn nng lc c lp sỏng to v k
nng vn dng kin thc cho hc sinh trong dy hc húa hc phn phi kim trng
THPT, gúp phn nõng cao cht lng dy hc hoỏ hc trong giai on hin nay.
V. GI THUYT KHOA HC
Trong dy hc hoỏ hc, nu chn c nhng bin phỏp phự hp v ỏp dng nhng
bin phỏp rốn luyn tớch cc, chỳng ta cú th rốn luyn c nng lc c lp, sỏng to
ca HS, t ú nõng cao cht lng hc tp hoỏ hc lờn cao hn.
VI. PHNG PHP NGHIấN CU
1. Phng phỏp nghiờn cu lý lun
- Nghiờn cu cỏc vn bn, ch th ca ng, Nh nc, B Giỏo dc v o to
cú liờn quan n ti.
- Nghiờn cu cỏc ti liu v lý lun dy hc, tõm lý hc, giỏo dc hc v cỏc ti
liu liờn quan n ti.
- Nghiờn cu chng trỡnh, sỏch giỏo khoa v bi tp hoỏ hc THPT, c bit l
chng trỡnh hoỏ hc lp 10, 11 phn phi kim.
2. Phng phỏp iu tra, kho sỏt thc tin
vậy, việc đổi mới giáo dục là một trong những yêu cầu cấp bách của thời đại. Để giải
quyết vấn đề này, ngƣời GV không chỉ là ngƣời đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn
phải rèn luyện, bồi dƣỡng cho HS năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phƣơng tiện mới
mà trƣớc đây chƣa từng có thông qua bài giảng của GV. Vậy năng lực sáng tạo là gì?
1. Năng lực sáng tạo của học sinh
1.1. Khái niệm về năng lực
NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc
Trang 10
“Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt”[34].
Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng
lực hành động là gì và có cấu trúc nhƣ thế nào?
Năng lực hành động: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các
hành động để giải quyết các nhiệm vụ, lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trên cơ
sở của những hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động.
Cấu trúc của năng lực hành động: Là kết quả của sự phối hợp bốn năng lực: năng
lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân.
+ Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn
cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên
môn.
+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hƣớng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.
+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ
của những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành
Cú tỏc gi cho rng: "Sỏng to l quỏ trỡnh tr nờn nhy cm i vi nhng khú
khn, khim khuyt, nhng l hng kin thc, nhng yu t cũn thiu, nhng bt n , l
quỏ trỡnh xỏc nh khú khn, tỡm kim gii phỏp, a ra nhng phng oỏn, nờu lờn
nhng gi thuyt v s khim khuyt, kim tra v tỏi kim tra nhng gi thuyt ú, cú th
l c iu chnh v kim tra li nhng iu chnh ú v cui cựng l truyn t kt
qu[46].
Sỏng to, núi mt cỏch n gin l dỏm thỏch thc nhng ý kin v phng cỏch ó
c mi ngi chp nhn tỡm ra nhng gii phỏp hoc khỏi nim mi. Nguyễn Văn Quang Luận văn thạc sĩ khoa học
Trang 12
1.3. Nhng quan nim v nng lc sỏng to hc sinh
T cỏc c s trờn chỳng ta cú th cú nhng quan nim v nng lc sỏng to ca
HS nh sau:
1./ Nng lc t chuyn ti tri thc v k nng t lnh vc quen bit sang tỡnh
hung mi, vn dng kin thc ó hc trong iu kin, hon cnh mi.
2./ Nng lc nhn thy vn mi trong iu kin quen bit (t t cõu hi mi
cho mỡnh v cho mi ngi v bn cht ca cỏc iu kin, tỡnh hung, s vt). Nng lc
nhỡn thy chc nng mi ca i tng quen bit.
3./ Nng lc nhỡn thy cu trỳc ca i tng ang nghiờn cu. Thc cht l bao
quỏt nhanh chúng, ụi khi ngay tc khc, cỏc b phn, cỏc yu t ca i tng trong
mi tng quan gia chỳng.
4./ Nng lc bit xut cỏc gii phỏp khỏc nhau khi phi x lý mt tỡnh hung.
Kh nng huy ng cỏc kin thc cn thit a ra gi thuyt hay cỏc d oỏn khỏc
nhau khi phi lớ gii mt hin tng.
5./ Nng lc xỏc nhn bng lớ thuyt v thc hnh cỏc gi thuyt (hoc ph nhn
nú). Nng lc bit xut cỏc phng ỏn thớ nghim hoc thit k s thớ nghim
kim tra gi thuyt hay h qu suy ra t gi thuyt hoc o mt i lng no ú vi
2
+ HNO
3
(3) Fe + HNO
3
(4) FeCl
2
+ AgNO
3
Nếu nắm chắc kiến thức thì HS sẽ chọn đƣợc ngay phản ứng 1 và 4.
2./ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đƣờng mòn, không theo những
quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
Ví dụ: Đối với một bài toán HS có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những
cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó .
3./ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn
đề mới.
Ví dụ: Khi GV cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp, HS
có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng. Nhƣ bài tập sau: Giải
thích tại sao Clo có các số oxi hóa -1; 0; +1; +3; +5; +7? Khi đó HS có thể phát hiện ra
vấn đề cốt lõi là có thể giải thích dựa vào cấu hình electron ở trạng thái cơ bản và trạng
thái kích thích.
Nguyễn Văn Quang Luận văn thạc sĩ khoa học
Trang 14
4./ Bit vn dng tri thc thc t gii quyt vn khoa hc v ngc li bit vn
dng tri thc khoa hc a ra nhng sỏng kin, nhng gii thớch, ỏp dng phự hp.
Vớ d: Khi iu ch mt cht no ú nhng húa cht cn thit khụng cú, hc sinh
học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, những biểu hiện của năng lực
sáng tạo có đƣợc thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm
tra, đánh giá của GV.
3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo cũng nhƣ bất kì một loại tƣ duy nào cũng cần rèn luyện mới có
đƣợc. Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo
cho HS ngay từ khi cắp sách tới trƣờng.
Để kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện
của năng lực sáng tạo. Các PP cụ thể nhƣ sau:
+ Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn
đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,…
+ Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi HS phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái
quát hóa, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm
hóa học, sử dụng các phƣơng tiện trực quan).
+ Tăng cƣờng sử dụng các bài tập nhận thức, các câu hỏi mở (bài tập sáng tạo) và
tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất.
II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, NHỮNG XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HIỆN NAY
1. Phƣơng pháp dạy học
1.1. Định nghĩa phƣơng pháp dạy học
Theo GS Nguyễn Ngọc Quang thì: “Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho
trò tự giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30].
Từ định nghĩa trên, ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm PP dạy và PP học.
Nếu xét riêng hoạt động dạy thì GV là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung và
HS là hai đối tƣợng của hoạt động đó.
Nguyễn Văn Quang Luận văn thạc sĩ khoa học
Trang 16
PP iu khin
PP lnh hi
PP t iu khin Phng phỏp dy
Phng phỏp hc
PHNG PHP DY HC HO HC
NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc
Trang 17
PP học có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội nội dung trí
dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân, do đó,
nó là sự thống nhất của PP lĩnh hội và PP tự điều khiển sự lĩnh hội của bản thân.
1.3.2. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học
Có các quan điểm khác nhau về đánh giá tính hiệu nghiệm của PP nói chung, PP
DH nói riêng. Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào bốn qui luật cơ bản chi phối PP
có thể tìm đƣợc bốn tiêu chuẩn về tính hiệu nghiệm của nó, trong đó phải nhấn mạnh đến
hai tiêu chuẩn vô cùng quan trọng, đó là:
- Tiêu chuẩn số một về tính hiệu nghiệm của PP là tính chân thực và tính đúng đắn:
chủ thể phải hiểu, phải có kiến thức chân thực về đối tƣợng, từ đó mới lựa chọn đƣợc các
thao tác đúng đắn để tác động lên đối tƣợng, nhằm tìm hiểu, chiếm lĩnh và cải biến đối
tƣợng.
- Tiêu chuẩn số hai về tính hiệu nghiệm của PP là: trong mọi trƣờng hợp cần chọn
đƣợc PP phù hợp với mục đích và nội dung, thống nhất với mục đích và nội dung.
Có thể nói về tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của PPDH theo cách khác:
PPDH hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời
những phép biện chứng sau:
1./ Giữa dạy và học.
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà
trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo
đƣợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng
tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà
phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết
hợp với PPDH hiện đại. Có nhiều xu hƣớng đổi mới PP dạy học. Sau đây là các xu hƣớng
chủ yếu:
Nguyễn Văn Quang Luận văn thạc sĩ khoa học
Trang 19
2.1. Dy hc ly hc sinh lm trung tõm (hoc dy hc hng vo ngi hc)
õy l mt quan im c ỏnh giỏ l tớch cc vỡ hng vic dy hc chỳ trng
n ngi hc tỡm ra nhng PPDH cú hiu qu. Quan im ny ó chỳ trng n cỏc
vn :
- V mc tiờu dy hc:
+ Chun b cho HS thớch ng vi i sng xó hi.
+ Tụn trng nhu cu, hng thỳ, kh nng v li ớch ca HS.
- V ni dung: Chỳ trng bi dng, rốn luyn k nng thc hnh, vn dng kin thc,
nng lc gii quyt vn hc tp v thc tin, hng vo s chun b thit thc cho hc
sinh ho nhp vi xó hi.
- V phng phỏp:
+ Coi trng rốn luyn cho HS PP t hc, t khỏm phỏ v gii quyt vn , phỏt
huy s tỡm tũi, t duy c lp sỏng to ca HS thụng qua cỏc hot ng hc tp. HS ch
ng tham gia cỏc hot ng hc tp.
+ GV l ngi t chc, iu khin ng viờn, huy ng ti a vn hiu bit, kinh
mi cỏ nhõn phi tỡm c con ng riờng, sỏng to ra mt phng phỏp mi phự hp
vi hon cnh riờng ca mỡnh. Do ú, vic xõy dng phong cỏch "hc tp sỏng to" l ct
lừi ca vic i mi PPDH.
2.2.2. Hc tp v sỏng to
Ngy nay, hc tp v sỏng to khụng phi l hai hot ng tỏch bit m l hai mt
ca mt quỏ trỡnh gn bú cht ch vi nhau. Hc khụng phi ch l tip thu th ng kinh
nghim ó cú sn ca nhõn loi m chớnh l sỏng to li cho bn thõn mỡnh. Ngay trong
bi hc u tiờn ca mt mụn khoa hc ó phi t HS vo v trớ ca ngi nghiờn cu,
khỏm phỏ. Ngc li chớnh nh cỏch hc nghiờn cu khỏm phỏ ú m HS nm vng kin
thc, bit s dng kin thc mt cỏch linh hot ri li tip tc sỏng to ra cỏi mi. Hu
nh mi ngi u thy s cn thit phi chm dt tỡnh trng hc tp th ng mỏy múc
hin nay v thay th vo ú mt cỏch hc thụng minh sỏng to, bi vy, ch nờn mt
kiu hc tp tn ti trong nh trng, ú l hc tp sỏng to v coi xõy dng phong
cỏch hc tp sỏng to l ct lừi ca vic i mi PPDH.
Nguyễn Văn Quang Luận văn thạc sĩ khoa học
Trang 21
Tõm lớ hc v Lớ lun dy hc hin i khng nh: Con ng cú hiu qu nht
lm cho HS nm vng kin thc v phỏt trin c nng lc sỏng to l phi a HS
vo v trớ ca ch th hot ng nhn thc, thụng qua hot ng t lc ca bn thõn m
chim lnh kin thc, phỏt trin nng lc sỏng to v hỡnh thnh quan im o c.
2.2.3. Vai trũ mi ca giỏo viờn
S xỏc lp v trớ ch th ca ngi hc khụng h lm suy gim m ngc li cũn
nõng cao vai trũ, trỏch nhim ca ngi thy. Trong khi khng nh vai trũ ca ngi GV
khụng suy gim, cn phi thy tớnh cht ca vai trũ ny ó thay i: ngi GV khụng
phi l ngun phỏt thụng tin duy nht, khụng phi l ngi lm mi vic c th trờn
lp. Trỏch nhim ca GV bõy gi l ch khỏc, lm ch yu cỏc vic sau:
- Thit k: Lp k hoch, chun b k hoch dy hc c v cỏc mt: mc ớch, ni
dung, phng phỏp, phng tin v hỡnh thc t chc.
- y thỏc, to ng c: Bin ý dy hc ca GV thnh nhim v hc tp t
PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của ngƣời học theo các quan
điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học nhƣ: "lấy ngƣời học làm trung tâm", "hoạt động
hoá ngƣời học", "kiến tạo theo mô hình tƣơng tác"
2.3.2 Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực[20]
a. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để ngƣời học trở thành chủ
thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chƣa biết. Trong giờ học HS đƣợc
tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ
năng mới vừa nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức, học tập. Trong PPDH tích cực việc tổ
chức để HS học đƣợc tri thức, kĩ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá
trình học kiến thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát
triển nhân cách ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
b. Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học, từ đó mà
tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng
vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển.
c. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng HS,
hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tƣơng tác giữa GV với
HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân,
NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc
Trang 23
sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm đƣợc kiến thức, cách tƣ duy,
sự phối hợp hoạt động trong một tập thể.
d. Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện trực quan nhất là
các phƣơng tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận
đƣợc với các phƣơng tiện hiện đại trong xã hội phát triển.
e. Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra, đánh giá đa dạng, khách quan, tạo
điều kiện để HS đƣợc tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của
các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản
b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ:
Mức độ 1: HS giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá.
Mức độ 2: HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS
đánh giá.
Mức độ 3: HS phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết. GV cùng
HS đánh giá.
Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết. HS tự đánh giá, có ý kiến bổ sung của GV khi
kết thúc.
2.3.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 ngƣời .
Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể nhƣ sau:
a. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b. Làm việc theo nhóm.
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
Copyright: Tài liệu đại học ©