BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Cao Biên Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:


CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH : bảng tuần hoàn
CB : chủ biên
CT : công thức
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử
dd : dung dịch
ĐC : đối chứng
ĐHSP : đại học sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
ĐS : đáp số
G : giỏi
GV : giáo viên
HS : học sinh
K : khá
Nxb : nhà xuất bản
PPDH : phương pháp dạy học
SGK (sgk) : sách giáo khoa
SGV (sgv) : sách giáo viên
TB : trung bình
THCS : trung học cơ sở
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
YK : yếu kém

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS ở trường phổ thông ....................................................................24

, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN2, trường Tam Phước) ......................76
Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................77
Bảng 3.14: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN3, trường Ngô Quyền) ................................................................77
Bảng 3.15: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Ngô Quyền) ......................77
Bảng 3.16: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, trường Tam
Phước).....................................................................................................78
Bảng 3.17: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN3, trường Tam Phước)................................................................78
Bảng 3.18: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN3, trường Tam Phước) ......................78
Bảng 3.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Trấn
Biên) .......................................................................................................79
Bảng 3.20: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN4, trường Trấn Biên) ..................................................................79
Bảng 3.21: Điểm trung bình, phương sai S
2
, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên
V, đại lượng kiểm định T (bài TN4, trường Trấn Biên).........................79
Bảng 3.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, trường Tam
Phước).....................................................................................................80
Bảng 3.23: Phần trăm số HS đạt điểm YK (< 5); TB (5-6); K (7-8); G (9-10)
(bài TN4, trường Tam Phước)................................................................80

Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Ngô Quyền) ............................86
Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Ngô
Quyền) ....................................................................................................86
Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN3, trường Tam Phước) ............................87
Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN3, trường Tam

Phước).....................................................................................................87
Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Trấn Biên)...............................88
Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Trấn
Biên) .......................................................................................................88
Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN4, trường Tam Phước) ............................89
Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN4, trường Tam
Phước).....................................................................................................89
Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài TN).............................................90
Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài TN)
...............90
MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................4
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh trong quá trình
dạy học .............................................................................................................4
1.2. Năng lực độc lập sáng tạo của học sinh
..........................................................11

2.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy – học phần nguyên tử, bảng tuần
hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học
(lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh .................................................................................................................66
2.3.1. Dạy bài truyền thụ kiến thức mới ..............................................................66
2.3.2. Dạy bài hoàn thiện kiến t
hức, kĩ năng .......................................................67
2.3.3. Kiểm tra, đánh giá......................................................................................69
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................71
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................72
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................72
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm....................................................72
3.4. Tiến hành và phân tích kết qủa........................................................................73
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................93
KẾT LUẬN ..............................................................................................................94
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .................
96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự xuất hiện của xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức là một trong những
dấu hiệu đang gây chú ý toàn cầu. Đặc trưng của nó là cùng với vốn, tài nguyên,
thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn
át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và
mang lại nguồn lợi khổng lồ.
Xã hội thông tin, nền kinh tế tri thức đã đặt ngành giá

2.1.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học
phổ thông (THPT)
2.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao)
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định được một số biện pháp nhằm rèn
luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học
4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
1. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận t
hức và phát triển tư duy của HS
trong quá trình dạy học hóa học; những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng
lực độc lập sáng tạo cho HS; khái niệm, tác dụng và phân loại bài tập hóa học;
2. Điều tra thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông
qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;
3. Đề xuất một số biện pháp rè
n luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học;
4. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử- Bảng
tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn-Liên kết hóa học, lớp 10
nâng cao) mà thông qua việc sử dụng các bài tập này sẽ rèn luyện được năng lực
độc lập sáng tạo cho H
S;
5. Thực nghiệm sư phạm kiểm tra kết quả của đề tài.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học sẽ rèn
luyện được năng lực độc lập sáng tạo cho HS


Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức,
tình cảm, lí trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
a. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Nhận thức cảm
tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính
cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và
không gian nhất định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản
chất của sự vật, hiện tượng.
Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển
của hoạt động nhận thức, phản ánh những t
huộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng
khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật,
hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
b. Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong

kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát
hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét
nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức
độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư

liên tục, thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với HS. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này
ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
* Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:
+
Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng nơron thần kinh);
+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống;
+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học;
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh t
hần.
* Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích
được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo;
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Người GV cần phải dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương phá
p giải quyết
vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy
được phát triển.
1.1.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy
1.1.2.1. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đư
ờng tối ưu để đạt mục đích đó.

tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa.
c. So sánh

So sánh xác định bằng trí óc sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất và
không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng
của hiện thực.
Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát trực tiếp được,
nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể
nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của
các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.
d. Khái quát hóa
Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính
chất và mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng.
Trừu tượng hóa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối quan hệ chung và bản
chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ, cũng như phâ
n biệt những cái gì là
không bản chất trong sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành
phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự
vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật
liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian.
1.1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Kh
ái niệm
Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của
sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm
từ.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm

được tất cả các đối tượng.
Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân
khoa học của hiện tượng.
- Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ: đi từ c
ái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
1.1.3. Tư duy hóa học
1.1.3.1. Tư duy hóa học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
a. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với
nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuâ
n theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi m
ô (phân tử, nguyên tử, ion, electron...), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa
các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong
phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể qua
n sát được liên hệ với
những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận

nay theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
 Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được,
nghĩa là trả lời được câu hỏi: Là gì? Là thế nào?
 Hiểu: khả năng hiểu t
hấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình, nghĩa là trả lời
câu hỏi: Vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?
 Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong thực tiễn.
 Vận dụng sáng tạo: sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình
huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá như trên, muốn đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng
tạo, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều phương pháp, hì
nh thức cho phù hợp thực tế. Việc sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là một
hướng quan trọng. Vì vậy cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học như
thế nào để nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy và rèn luyện năng lực
hành động cho HS một cách hiệu quả nhất.
1.2. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP S
ÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.2.1. Quan niệm về năng lực độc lập sáng tạo của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực hành động
Theo các nhà tâm lí, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội
tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động,
trách nhiệm đạo đức.
Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay c
ó
sẵn của một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng

* Năng lực hành động: là khả năng thực hiện có hiệu quả và c
ó trách nhiệm
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ hoặc các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động.

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực hành động
Học nội dung
chuyên môn
Học phương pháp –
chiến lược
Học giao tiếp –
xã hội
Học phát triển

nhiệm
và khả năng
hòa hợp, giải quyết
xung đột.
↓
- Tự đánh giá điểm
mạnh và yếu của
mình để lập kế
hoạch phát triển cá
thể.
- Thái độ tự trọng,
trân trọng các giá
trị, chuẩn mực đạo
đức, các giá trị văn
hóa.
↓
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phương pháp
Năng lực xã hội Năng lực cá thể
Năng lực xã hội
Năng lực phương
pháp
Năng lực cá thể
Năng lực chuyên
môn
NĂNG LỰC HÀNH
ĐỘNG


đánh giá được căn cứ vào số lượng số tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của
các đề xuất.

1.2.1.4. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công
những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.[28, tr.7]
Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể
mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý gi
á đối với nhân loại.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Do đó muốn hình thành năng lực học
tập sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện
thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định. Đó là tổ chức cho HS hoạt động
càng nhiều càng tốt. Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động). Hoạt động sáng tạo
bất kỳ lúc nào, ở đâu,
chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề.
1.2.1.5. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [28]
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận t
hấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật).
Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực
nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là
bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng

mới, vấn đề mới;
3. Biết trả lời nhanh c
hính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề
mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó;
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và
ngược lại
biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp
dụng phù hợp;
5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết
luận chính xác ngắn gọn nhất;
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết;
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất
biện pháp hoàn thiện;
8. Biết cách học thầy,
học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học
kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học; 9. Biết thường xuyên liên tưởng.
1.2.3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]
Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời
sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Muốn kiểm tra
đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng
các cách sau:
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết,
vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan;
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa,