BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
……o0o……

VƯƠNG CẨM HƯƠNG

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2006


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
……o0o……

VƯƠNG CẨM HƯƠNG

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn
GS.TS. Nguyễn Cương


VĂN
1. dd
2. ĐC
3. ĐHSP
4. đktc
5. G
6. GV
7. HS
8. K
9. NXB
10. PPDH
11. PTHH
12. TB
13. THCS
14. TN
15. YK

: Dung dịch
: Đối chứng
: Đại học sư phạm
: Điều kiện tiêu chuẩn
: Giỏi
: Giáo viên
: Học sinh
: Khá
: Nhà xuất bản
: Phương pháp dạy học
: Phương trình hóa học
: Trung bình
: Trung học cơ sở

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 103

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................ 104
I. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................. 104
II. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. ..................................................... 104
III. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. ............................................................. 105
IV. Kết quả và sử lý số liệu thực nghiệm sư phạm ..................................... 105
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................. 117


KẾT LUẬN CHUNG ..................................................................... 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 119


MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Theo Hiệp hội các trường đại học thê giới [28, trang 18] thì sinh viên tốt nghiệp
phải là những người:
1. Có sự sáng tạo và thích ứng cao tròng mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để đảm
bảo tính chuẩn mực;
2. Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ
làm duy nhất;
3. Biêt vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biêt tuân thủ những điều đã
được định sẵn;
4. Biêt đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biêt áp dụng những lời giải đúng;
Vì vậy ngành giáo dục cần đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển,
thông minh và sáng tạo. Điều 28 Luật giáo dục nước ta nhấn mạnh: " Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm

hội "dựa vào tri thức", dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Sáng
tạo là một phẩm chất tư duy được nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị
nguồn lực con người phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoa đát nước.
Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần
thứ X của Đảng về phương hướng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006-2010
đã nêu rõ: " Tạo được chuyển biến cơ bản về phát triên giáo dục và đào tạo...Ưu tiên
hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở
vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh,
sinh viên.[14, trang 206-207]. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm ra
và đổi mới phương pháp dạy học phù hợp, hiện đại để bồi dưỡng năng lực sáng tạo,
bồi dưỡng học sinh giỏi, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo được biểu hiện như thế nào trong quá
trình dạy học?
1.1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo từ điển tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc".
Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân,
nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó,
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào đó thì không
phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn
một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó
khăn mới mà nhiêu người khác không thể vượt qua được. Theo các nhà tâm lí học,
năng lực chính là khả năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất
định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có.
Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Bởi
vậy năng lực của học sinh sẽ là đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi
dưỡng, phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích
dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống
mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho
mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực
nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát
nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối
tương quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác
nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) .
Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó
với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,
năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc
đáo.
Như vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều
sáng tạo. Đó là nét làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng
luôn phù hợp vói thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,


nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả
cao.[15, trang 6]
Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ" tự nghĩ ra" khi giáo viên chưa
dạy, học sinh chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang
tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triên năng lực nhận thức của học

kiến thức đã học để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện
tượng tự nhiên : hiện tượng ma trơi, mưa axit...
5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết
luận chính xác ngắn gọn nhất.


Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chương học sinh biết tự phân tích, so
sánh với các bài học trước để khái quát hóa và đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các
chương đã được học.
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải
quyêt.
Ví dụ : Đôi với một bài toán có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc
với một câu hỏi mở có thể đưa ra nhiều phương án trả lời.
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuât biện pháp
hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy được những điểm yếu kém, lỗ hổng kiến thức của
mình và tìm ra được phương pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.
8. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học
kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận động và cải tiến những điều học được.
Ví dụ : Học sinh có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng: trên
mạng internet, trên báo, tivi, radio...
9. Biết thường xuyên liên tưởng [35, trang 40].
Ví dụ: Học sinh có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dưới nhiều
góc độ khác nhau như định nghĩa chất oxi hóa, chất khử.
Ở lớp 8: - Chất chiếm oxi của chất khác là chát khử.
- Chất nhường oxi cho chất khác là chất oxi hóa.
Học sinh có thể hiểu định nghĩa mở rộng:
- Chất chiếm oxi của chất khác hoặc là chất nhường hiđro cho chất khác là chất khử.
- Chất nhường oxi cho chất khác hoặc là chất kết hợp với hiđro là chát oxi hóa.
Ở lớp 10: - Chất khử là chất nhường electron

4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay
nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.

II. Các su hướng đổi mới phương pahps dạy học để nâng cao năng lực chủ
động tích cực sáng tạo của học sinh
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng
đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể của quá
trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh là nguyên tắc nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu,
phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng
cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiêp cận
mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các
môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực.
Ta hãy xem xét những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc
đổi mới PPDH hóa học.
2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [46, trang 105-106]
Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng việc dạy học chú trọng
đến người học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này đã chú trọng đến
các vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
- Vê nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết
thực cho học sinh hòa nhập với xã hội.
- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự
khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập sáng tạo của HS
thông qua các hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các hoạt động học tập. GV
là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm

2.2.3. Vai trò mới của giáo viên
Sự xác lập vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm mà ngược lại còn
nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Trong khi khẳng định vai trò của người
giáo viên không suy giảm, cần phải thấy tính chất của vai trò này đã thay đổi: người
giáo viên không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là người làm mọi
việc cụ thể ở trên lớp. Trách nhiệm của giáo viên bây giờ là ở chồ khác, làm chủ yếu 4
việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả vê các mặt: mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện tự giác của học sinh, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới
dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển: Điều khiển và tô chức cho học sinh hoạt động theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá.
- Thể chế hóa: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến
thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học
sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình và định vị tri thức mới
trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu không còn cân thiết.
Vai trò, trách nhiệm của người giáo viên bây giờ quan trọng hơn, nặng nê hơn,
nhưng tế nhị hơn.
Người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt động
sáng tạo có kết quả. Học sinh phải tự lực hoạt động đê tái tạo ra những kiến thức và
năng lực mà loài người đã tích lũy được để biến chúng thành của mình.Tuy nhiên
học sinh không đủ thời gian và không có khả năng hoàn toàn tự lực thực hiện điều


đó như một nhà khoa học. Cần phải có sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên để học
sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong một thời gian
ngắn nhất. Vai trò của người giáo viên lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp

(15) HS tham quan sản xuất hóa học hoặc triển lãm về khoa học hóa học và công
nghiệp hóa học.
(16) Thảo luận (hội thảo).
(17) Báo cáo khoa học (câu lạc bộ khoa học).
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ
thuật trong dạy học hóa học cụ thể là:


+ HS tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chất các chất khi quan
sát trực tiếp thí nghiệm, mẫu vật, tranh ảnh, mô hình, phim, phần mềm dạy học...
+ HS được tự làm các thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củng cố, tự lắp ráp
mô hình...
+ Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học hóa học nói
chung và trong khi tiến hành thí nghiệm hóa học nói riêng.
2.2.4.2. Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho
học sinh hoạt động trong giờ học.
Có thể thực hiện biện pháp này bằng cách:
- Giảm thuyết trình của giáo viên xuống 40-50% thời gian của một tiết học. Tăng
đàm thoại ( vấn đáp ) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm
thoại phát hiện ( đàm thoại ơrixtic). Tập luyện và cho học sinh được thảo luận, tranh
luận.
- Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời
những câu hỏi tổng hợp, đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm
khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh
phải gia công thêm mà không chỉ chép nguyên si từ sách giáo khoa.
- Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập (trong đó có
phương pháp tự học) của học sinh trên cơ sở luyện tập cho học sinh được trình bày
về phương pháp tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để
giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn.
2.2.4.3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động sáng tạo của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
a. Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người
học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biêt.
Trong giờ học học sinh được tô chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập
qua đó vừa năm được kiên thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức,
học tập. Trong phương pháp dạy học tích cực việc tổ chức để học sinh học được tri
thức, kĩ năng, phương pháp học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến
thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân
cách người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
b. Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và
thói quen tự học, từ đó mà tạo cho học sinh sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát
học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi học sinh để giúp họ dễ dàng thích
ứng với cuộc sống của xã hội phát triển.
c. Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học
tập của từng học sinh, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông
qua tương tác giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh. Bằng sự trao đổi,
tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan
điểm của bạn mà học sinh nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động
trong một tập thể.
d. Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện
trực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy
học... đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu câu của mỗi
học sinh, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát
triển.
e. Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiêm tra, đánh giá
đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để học sinh được tham gia tích cực vào hoạt động
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá
phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phân
mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức


b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biêu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ:
Mức độ 1: Học sinh giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên
đánh giá.
Mức độ 2: Học sinh giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ 3: Học sinh phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết.
Giáo viên cùng học sinh đánh giá.


Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết. Học sinh tự đánh giá, có ý kiến bổ
sung của giáo viên khi kết thúc.
2.3.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 người.
Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buôi làm việc) theo nhóm có thể như sau:
a. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b. Làm việc theo nhóm.
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
c. Tổng kết trước lớp.
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
2.4. Phương pháp học tập hóa học của học sinh
2.4.1. Tầm quan trọng của phương pháp học tập [10, trang 197-198 ]

2.4.2.2. Hướng thực hiện
a. Trên cơ sở hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu học tập của mình là:
Học để biết- Học để làm-Học để cùng sống với nhau- Học để làm người.
b. Muốn thế, mỗi giáo viên cũng phải hiểu mà tìm cách xác định được mục tiêu của
các hoạt động, đó là:
- Hình thành kiến thức kĩ năng.
- Xây dựng thái độ, niềm tin.
- Rèn kĩ năng tư duy, năng lực.
- Xử lí tình huống, giải quyết vấn đề.
c. Thông qua các dạng hoạt động
- Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng, điền tranh, lập bảng biểu.
- Làm thí nghiệm, lí giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi.
- Giải bài toán nhận thức, bài toán tính huống, bài toán các hiện tượng thí
nghiệm, bài toán nhận biết..., nghiên cửu các điển hình.
d. Bằng những hình thức tổ chức hoạt động
Cá nhân- Cặp hai người (nhóm rì rầm)- Nhóm 4 đến 6 người (hợp tác trong
nhóm nhỏ)- Xây dựng kim tự tháp - Bể cá - Làm việc cả lớp - Trò chơi- Sắm vaiMô phỏng Nói tóm lại:
- Quyết định hiệu quả học là những gì học sinh làm chứ không phải những gì giáo
viên làm.
_ Hoạt động phải nhằm vào kĩ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm
vào nội dung kiến thức.
- Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học trên lớp.
e. Cách thu thập thông tin
Giáo viên cần phải dạy cho học sinh cách thu thập thông tin và coi đây như là một
hình thức dạy phương pháp tự học cho học sinh. Muốn thu thập tốt các thông tin, mỗi
học sinh cần:
* Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp
- Tận dụng sách giáo khoa, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài. Kết
hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác. Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng
tâm chi phối các vấn đề khác.

hóa. Tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân.
h. Học cách lập kế hoạch cá nhân
Muốn đạt được những kết quả ngắn hạn, dài hạn. Muốn có được mục tiêu phấn
đấu thì mỗi học sinh ngay từ khi trong ghế nhà trường cũng cần giúp đỡ để các em
có thể tự hoạch định kế hoạch riêng của mình và cố gắng thực hiện tốt các kế hoạch
đó.
Ví dụ như: Lập kế hoạch phấn đấu cho mỗi học kì, mỗi môn học, năm học...Lập
kế hoạch sử dụng quĩ thời gian. Quan trọng hơn là các em phải có được kế hoạch học
tập cả đời, đó cũng chính là mục tiêu của cuộc sống.
2.4.3. Vai trò của giáo viên trong bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
THCS


Theo giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn : " Muốn học cái gì cho tốt thì sớm muộn
cũng phải đạt tới sự tự giác học tập, say sưa học tập. Đó là điều cơ bản đầu tiên.
Nhưng tất cả vấn đề là ở chỗ làm sao có được sự tự giác, sự say sưa.". Vì vậy,
người giáo viên với phương pháp dạy học khuyến khích sự phát triển nội lực của học
sinh sẽ kích thích quá trình lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ. Giáo viên là nguồn
khơi dậy thái độ say sưa, hứng thú học tập để từ đó kích thích học sinh tự tìm tòi, tự
chiếm lĩnh tri thức.
Mới bước vào cấp THCS, học sinh còn thói quen với cách học ở Tiểu học nên
còn thụ động trong tiếp nhận tri thức. Vì vậy, ở giai đoạn này trước tiên người giáo
viên phải kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào khả năng tự học của học sinh. Học
sinh không thể tự học nếu các em thiếu đi sự mong muốn tự mình "tìm tòi" tri thức,
thiếu đi niềm tin vào chính mình. Học sinh THCS có nhu cầu đọc rất cao nên khi các
em có các hoạt động tự " tìm tòi", giáo viên cần khen ngợi, động viên và khích lệ kịp
thời. Điều quyết định sự thành công của những biện pháp kích thích tự học này là
nghệ thuật lôi cuốn học sinh vào hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức.
Ở lứa tuổi đầu THCS, học sinh chưa có được khả năng để tổ chức tự học mà chỉ
tự học khi giáo viên giao các bài tập, nhiệm vụ học tập. Do đó, giáo viên cần thường