TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
ĐỊNH HƯỚNG DI CHUYỂN CHO TRẺ KHIẾM THỊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
THÁNG 10/ 2014

1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
ĐỊNH HƯỚNG DI CHUYỂN CHO TRẺ KHIẾM THỊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC
MÃ SỐ: 60.14.0101

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
Ts. Phạm Minh Mục

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI


DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ
1. Bảng 2.1. Thông tin chung về giáo viên được khảo sát
2. Bảng 2.2 Thông tin chung về trẻ khiếm thị được khảo sát
3. Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiếm thị về giáo
dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3- 5 tuổi.
4. Bảng 2.4: Thực trạng mức độ xác định các hướng không gian của trẻ khiếm
thị
5. Bảng 2.5: Thực trạng về kỹ năng xác định các điểm quan trọng trong ĐHDC
của trẻ
6. Bảng 2.6: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục trong quá trình giáo
dục ĐHDC của giáo viên
7. Bảng 2.7: Thực trạng việc giáo viên sử dụng các biện pháp rèn luyện và phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi
8. Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức của giáo viên CBQL về hình thức rèn luyện
và phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi
9. Bảng 2.9. Thực trạng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ ĐHDC của trẻ
khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1.
2.
3.
4.
5.


Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Giáo dục định hướng – di
chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi” nhằm giúp trẻ khiếm thị phát triển khả
năng nhận thức, phát triển thể chất và hoà nhập xã hội.
2.Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuất các
biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 - 5 tuổi nhằm
giúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn.
8


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5 tuổi
tại các cơ sở giáo dục.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giác quan và
giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục.
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan và
các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cá nhân
trẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di chuyển độc
lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và hòa nhập xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.
5.2 Nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về nhu
cầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non.
- Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáo dục
kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non.
- Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức, giao
tiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.
5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển kỹ

quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và trò trong
các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC.
- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy các
thông tin thu được.

10


- Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo viên, phụ
huynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất..
7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý: các phương pháp thống kê toán học để xử lý các
thông tin thu được qua phiếu điều tra, toạ đàm, quan sát.
8. Cấu trúc luận văn:

11


Chương 1: Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục ĐHDC cho trẻ
khiếm thị 3 đến 5 tuổi
1.1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng vai trò của ĐHDC đối với sự phát triển
của mọi trẻ em nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng là vô cùng quan trọng. Trong tác
phẩm “Tâm lí học mẫu giáo”, tác giả Mukhina đã đề cập tới vai trò của định hướng
không gian đối với việc học tập của trẻ cũng như các hoạt động khác. Bà cho rằng,
mọi trẻ khi muốn tham gia vào bất kỳ hoạt động nào trước hết cũng phải biết tri giác

tuổi); nhưng nhìn chung các tác giả đều có cái nhìn chung và thống nhất về khả năng
ĐHDC của trẻ khiếm thị 3 – 4 tuổi rằng: ở giai đoạn đầu của tuổi mẫu giáo trẻ định
hướng được trong không gian trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu – tức là chọn
chính cơ thể trẻ làm hệ trục chuẩn. Định hướng lấy cơ thể mình làm chuẩn là nguồn
gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các vật khác trong môi trường so với cơ thể trẻ. Dần
dần trẻ biết chuyển vị trí của cơ thể trẻ sang các vật khác để so sánh và nhận biết vị trí
của các vật khác với nhau trong không gian – hệ toạ độ tự do. Để có được kỹ năng
này, trước hết trẻ phải biết phân chia các hướng khác nhau (phía trên, phía dưới, phía
bên trái, phía bên phải, phía trước, phía sau) của một vật, sau đó mới sử dụng vật đó
làm vật quy chiếu để xác định vị trí các vật khác trong không gian so với vị trí của vật
quy chiếu đó [14, 40, 41].
D. Connop, Bhushan Punani và Nandini Rawal, Amand Hall Lueck đã có những
nghiên cứu về biểu tượng và đặc điểm phát triển không gian và sự ĐHDC trong không
gian của trẻ khiếm thị. Các tác giả đã chỉ ra rằng, các biểu tượng về không gian xuất
13


hiện ở trẻ khiếm thị muộn hơn so với trẻ bình thường, nhưng sự hình thành và phát
triển của các biểu tượng này luôn có sự tham gia của tất cá các cơ quan phân tích khác
nhau: xúc giác, thị giác, khứu giác, thính giác, cảm giác cơ khớp vận động. Các tác giả
cũng đã có những nghiên cứu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ khiến thị về không
gian, mối quan hệ của các vật trong không gian so với cơ thể trẻ, mối quan hệ không
gian của các vật so với nhau. Sau khi nghiên cứu các tác giả đưa ra quan niệm rằng:
để xác định được vị trí của các vật trong môi trường xung quanh, trước hết trẻ phải
biết định hướng trên chính cơ thể mình (trẻ tự lấy mình làm gốc toạ độ và phân chia
các vùng miền trong không gian theo gốc toạ độ ấy) rồi sau đó lấy cơ thể mình để xác
định vị trí của các đối tượng theo vị trí cơ thể mình [34, 36, 43].
Trong các cuốn: Sống Tự Lập: giáo trình dùng cho trẻ khiếm thị, Teaching
children with visual impairment, Children with visual impairment, Early intervention
for infants and young children with serve visual impairment, A need for specialist

triển kỹ năng ĐHDC [35,37].
Những đặc điểm phát triển sự định hướng và di chuyển của trẻ khiếm thị nói trên
là cơ sở để các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học lựa chọn nội dung, phương pháp,
biện pháp, hình thức tổ chức để rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ.
Trong nghiên cứu về các nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non, các tác giả
A.M. Lêusina đã chỉ ra rằng cần dạy trẻ định hướng trên chính bản thân mình trước,
trẻ phải nắm được sơ đồ định hướng trên cơ thể mình trước rồi mới định hướng trên
các đối tượng bên ngoài [16].
Theo nghiên cứu của Giemxova, tác giả cũng khẳng định rằng, trước khi dạy trẻ
khiếm thị ĐHDC thì các nhà giáo dục phải dạy thế nào để trẻ nhận thức được về cơ
thể mình trước đã. Phải dạy trẻ biết lấy cơ thể mình làm chuẩn để phân biệt và nhận
thức về các vùng, các hướng không gian khác nhau [6, 7].

15


Để hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi, các tác
giả đều đánh giá cao vai trò của các giáo viên chuyên biệt mầm non, các nhà chăm sóc
trẻ. Theo M. Cay, Everett W. Hill, Rona L. Pogrund & Diane L. Fazzi (2002), thì cô
giáo cần quan sát và nhận thức đầy đủ về cuộc sống của trẻ, từ đó giáo viên phải dạy
trẻ ĐHDC dựa trên kinh nghiệm, cuộc sống của chính trẻ (mỗi trẻ khiếm thị đến từ
các vùng miền khác nhau, địa hình di chuyển của mỗi trẻ là khác nhau nên nhu cầu
học về các kỹ năng ĐHDC cũng hoàn toàn khác nhau ở từng trẻ); đồng thời giáo viên
khi dạy trẻ ĐHDC cần phải sử dụng chính xác các từ chỉ hướng không gian, giáo viên
cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoài trời, tham quan, đi dạo… để hướng dẫn và cho
trẻ có nhiều cơ hội định hướng không gian trong môi trường xung quanh; giáo viên
cần mở rộng không gian, môi trường học tập cho trẻ. Giáo viên cần rèn luyện và phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trong tất các các giờ học, tại mọi địa điểm khác nhau.
Nhiệm vụ phát triển biểu tượng không gina được thực hiện trên tất cả các tiết học dưới
hình thức luyện tập hoặc các trò chơi học tập [33, 36, 37, 44].

gian, đồng thời cũng đề cập rằng “các hình thức đi dạo, thăm quan, các trò chơi học
tập, các bài tập phát triển vận động cơ bản và phát triển các tố chất vận động cũng như
các bài tập kích thích phát triển các giác quan có vai trò quan trọng trong việc phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ” [1, 2].
Trong cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non “Chương trình chăm sóc và giáo dục
trẻ 3-5 tuổi, Đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy ở bậc mầm non” thì cho rằng
giáo viên cần dựa vào đặc điểm nhận thức, nội dung chương trình và quá trình phát
triển kỹ năng định hướng không gian của trẻ để lựa chọn phương pháp hướng dẫn phù
hợp với từng lứa tuổi. Đối với trẻ nhỏ, việc rèn luyện các kỹ năng Định hướng không
gian chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập và các hoạt động sống gần gũi, quen
thuộc; việc rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian cho những
trẻ lớn hơn (4 – 5 tuổi) nên mở rộng không gian định hướng cho trẻ, ngoài các giờ học
17


trong khuôn viên trường học, lớp học, giáo viên cần tổ chức nhiều hoạt động ngoài
trời cho trẻ rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian. Với trẻ 4 – 6
tuổi, giáo viên cần tổ chức các hoạt động rèn luyện phát triển kỹ năng định hướng
không gian dưới dạng các giờ học đàm thoại (do ngôn ngữ của trẻ lứa tuổi này cũng
đã có những phát triển khá hoàn thiện trong ngôn ngữ diễn đạt), cho trẻ xác định vị trí
các đối tượng trong mặt phẳng (hệ toạ độ 2 chiều), trên các bức tranh... dưới dạng câu
hỏi, câu đố hay các dạng trò chơi [1, 3, 4].
Trong tài liệu “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 5-6 tuổi, theo tác giả thì
khi rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ, giáo viên cần tăng
cường sử dụng các hoạt động khác cho trẻ trong trường mầm non: hoạt động vui chơi,
hoạt động thể dục, ... vào quá trình rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không
gian cho trẻ. Khi tham gia các hoạt động này trẻ phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng
định hướng trong không gian để giải quyết các nhiệm vụ chơi, các nhiệm vụ vận động
của mình. Giáo viên cũng nên tạo ra các cơ hội cho trẻ được rèn luyện các kỹ năng
định hướng không gian bằng hệ thống các bài tập, trò chơi phong phú và phức tạp

luật phát triển như trẻ bình thường; nguyên nhân là do trẻ khiếm thị bị thiếu hụt hoặc
mất hoàn toàn các kích thích vận động từ môi trường xung quanh. Điều này làm trẻ
mất hứng thú với việc khám phá và tìm hiểu thế giới xung quanh, dẫn đến hiện tượng
trẻ thiếu tương tác với các đồ vật trong môi trường xung quanh và không có các biểu
tượng cũng như tên gọi của các đối tượng này, quá trình tri giác cảm tính, cửa ngõ của
quá trình tư duy kiểu người bị suy giảm. Cũng theo tài liệu này, ở trẻ khiếm thị xuất
hiện và phát triển các vận động cơ bản cũng như các biểu tượng không gian muộn hơn
nhiều so với trẻ bình thường nếu không nhận được các tác động giáo dục phù hợp [7,
8].
Tác giả Phạm Minh Mục, cũng đã khẳng định vai trò quan trọng mang tính quyết
19


định của kỹ năng định hướng không gian đối với việc học đọc, học viết chữ Braille
của trẻ khiếm thị. Trẻ phải có kỹ năng định hướng trong không gian thì mới có thể
phân biệt được phía trên, phía dưới, phía trái, phía phải của một con chữ Braille; trẻ
phải có kỹ năng Định hướng trong không gian thì mới viết đúng các con chữ vào các ô
Braille và đọc đúng các chữ Braille. Trẻ chưa hình thành và phát triển được kỹ năng
Định hướng không gian thì trẻ sẽ không xác định được phía trên bên phải, phía trên
bên trái, góc trên, góc dưới ... của các ô chữ Braille, điều này làm trẻ chưa thể học đọc
và học viết chữ Braille được [21].
Tác giả Trần Thị Văng cũng đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình vai trò của định
hướng không gian đối với sự phát triển tri giác các sự vật của trẻ nhìn kém là cần thiết
và quan trọng. Trẻ nhìn kém phải có kỹ năng Định hướng không gian thì mới có chiến
lược tri giác sự vật một cách đúng đắn và hiệu quả; theo tác giả thì trẻ nhìn kém còn
sử dụng phần thị giác còn lại của mình khá hiệu quả trong mọi hoạt động, nên giáo
viên khi dạy trẻ tri giác sự vật cần chú ý hướng dẫn trẻ phát triển kỹ năng định hướng
không gian bằng tri giác thị giác [28].
Theo hai tác giả Tạ Thị Huyền, Nguyễn Thị Hồng Vân thì nội dung giáo dục
ĐHDC cho trẻ mầm non là rất phong phú và phức tạp. Theo các tác giả này thì việc

hai mắt.
+ Mù thực tế: thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10% khi
đã được các phương tiện trợ giúp tối đa. Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng
không rõ.
Trong học tập, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và thính giác để tham
gia các hoạt động học.
- Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:
21


+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phương tiện
trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và sinh hoạt,
vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợ
giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động, tuy nhiên có khả năng tự phục
vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, chủ động được trong mọi
hoạt động hàng ngày [8, 25, 27].
Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ được quan tâm đó là trẻ mù hoàn
toàn 5-6 tuổi học hòa nhập mầm non.
1.2.2. Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
a. Đặc điểm nhận thức
Kết quả nghiên cứu của A. Setrenop đã cho thấy những ảnh hưởng của khuyết
tật thị giác tới nhận thức có thể giảm thiểu tới mức tối đa. Đặc biệt là khi có sự tham
gia của các bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động. Tuy vậy, sự phát triển nhận
thức của trẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với nhận thức của trẻ ở các dạng tật
khác [25].
Đặc điểm nhận thức cảm tính
Trong thực tế, cơ quan thị giác của trẻ khiếm thị bị tổn thương và thị lực bị suy
giảm ở trẻ em có các mức độ khác nhau, nên sự tác động của thật thị giác nên sự phát
triển của trẻ cũng rất khá nhau so với quy luật phát triển thị giác chung của trẻ bình

vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay trỏ 2.2, môi 5, bụng 26, thắt lưng 48, gan bàn
chân 250...
+ Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau đang
kích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn vị
milimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi
4,5, cổ 54,2, đùi và lưng 67,4...

−

Cảm giác cơ khớp vận động: Cảm giác cơ khớp vận động là một cảm giác giúp trẻ
nhận biết những tác động, thay đổi của môi trường bên ngoài lên trạng thái cơ thể
của con người trong quá trình tham gia vận động. Ở người bình thường, cảm giác
23


này không mấy quan trong, tuy nhiên với trẻ khiếm thị nói riêng, người khiếm thị
nói chung thì đặc biệt quan trọng. Nó giúp người tham gia dic chuyển nhận biết môi
trường quen thuộc hay xa la, khoảng cách đã di chuyển, độ an toàn của nền đường
cùng hàng loạt các thông tin khác về môi trường xung quanh. Có thể nói cảm giác
cơ khớp vận động là cảm giác giữ vai trò đặc biệt trong việc hình thành kĩ năng di
chuyên an toàn của trẻ khiếm thị [13, 21, 24, 28].
- Đặc điểm tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của sự vật
và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta. Trong quá trình tri
giác không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia vào quá
trình tri giác. Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác quan nào giữ
vai trò chính trong quá trình tri giác [12].
Quá trình tri giác của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra theo đúng qui luật, không thay
đổi, chỉ có thay đổi về cách thức tiếp nhận, xử lý thông tin và chất lượng thông tin. Ví
dụ: ở người bình thường thị giác đóng vai trò chủ đạo, thì khi thị lực bị suy giảm đáng

Tư duy của trẻ khiếm thị thực hiện dựa trên nguyên tắc chính là các thao tác tư
duy, giống như mọi trẻ em bình thường. Khi nghiên cứu tổng hợp các sự vật hiện
tượng, trẻ khiếm thị khó thực hiện hành động nhìn bao quát trọn vẹn cùng lúc về một
nhóm đối tượng hay một đối tượng. Trẻ dễ bị bỏ sót, sao nhãng các thuộc tính của đối
tượng; các dấu hiệu phân tích thường rời rạc, từng mảng nhất định.
Các thao tác tư duy phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, khái quát giúp trẻ
hình thành các kỹ năng xác định được mối quan hệ của các đối tượng trong môi
trường xung quanh [7, 8, 17].
−

Đặc điểm biểu tượng và tưởng tượng
Biểu tượng - là những hình ảnh được khắc sâu trong trí nhớ do kết quả tri giác

những sự vật và hiện tượng trước đây, nay xuất hiện lại trong đầu mà không có tác
động trực tiếp vào cơ quan cảm giác.
25