BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN
KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số:

60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN VĂN HOA
Thành phố Hồ Chí Minh – 2008


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình
khoa học nào.

Tác giả
Lê Phú Đăng Khoa



Đ

: đúng

ĐC

: đối chứng

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

S

: sai

TN

: thực nghiệm

TNKQ

: trắc nghiệm khách quan

TNSP


tra một tiết……………………………………………..............

Bảng 3.4:

69

Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và
thực nghiệm…………………………………………………...

71

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm………

72

Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm……

72

Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực
nghiệm……………………………………………………….

73


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thực tế hiện nay còn một số học sinh (HS) học tập còn thụ động, chưa có

nhưng chưa phân tích rõ quy trình để thiết kế một câu trắc nghiệm và khi đó HS
chưa có thể chỉ rõ một số lỗi có thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS có
thể tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập. Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy
thích thú học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tòi kiến thức trong quá trình học tập.
Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy
học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương
“Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS
trong quá trình dạy học.
Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm
hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đó HS có thể tự thiết kế được câu trắc
nghiệm khách quan về phần bài tập.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình
học tập chương “Chất khí”.
Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban
khoa học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình
sử dụng CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự
nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích
cực, tự lực của HS trong học tập.


5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và
CHTNKQ.
Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [2], [42]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có một số xu hướng đổi mới cơ bản:
Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang
tìm tòi, khám phá, tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Ngày càng chú trọng đến hoạt động tự học và biết cách tự học suốt đời.
GV không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học tập suốt đời.
Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tế cuộc sống. Chuyển từ lối học nặng về kiến thức sang lối học coi trọng
việc vận dụng kiến thức.
Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học, đặc biệt là ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học.
Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học [2], [41], [42]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996) được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa

Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn
học thuộc lòng.
GV là nguồn kiến thức
duy nhất.

HS làm việc một mình.

lọc.
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn
có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng...
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự
giúp đỡ của thầy giáo.


4

Dạy thành từng bài riêng
biệt.

Hệ thống bài học.
Coi trọng độ sâu của kiến thức, không

5

Coi trọng trí nhớ.

chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới.
Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu

thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ
những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn.

Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông [26], [42], [47]
Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thông mới,
mục tiêu của môn học vật lí trong lần phân ban này gồm:
1.3.1. Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thông có mục tiêu hoàn
thiện kiến thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích
nghi trong một xã hội công nghệ hiện đại. Cụ thể:
a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá
trình vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất.


b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng
lực toán học và năng lực suy luận lôgic của HS.
c. Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất.
d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương
tự trong vật lí.
e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lí trong đời
sống và sản xuất.
1.3.2. Mục tiêu kĩ năng: Trong việc dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS
những kĩ năng sau:
a. Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ
điều tra, từ các phương tiện thông tin đại chúng…
b. Kĩ năng xử lí thông tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái
quát hoá…
c. Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lí: viết báo cáo, thảo luận khoa học…

động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu
thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định
hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của
mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản
ánh vai trò tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng,
HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích
cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện
sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự
kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức
mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [2].


Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự
ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng
say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc
phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự
giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bản chất
của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của
mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21].
Theo Êxipôp và I.F. Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt
động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong
quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14].
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm
vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt
động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS
tìm thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của HS phụ thuộc
rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có thể cao
khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS.
1.4.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực [2]

liên tục, các yếu tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ
thầy – trò, trò – trò. Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích
cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động
cơ xã hội,…đặc biệt là phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hòa
giữa ý thức về quyền và ý thức về bổn phận có tác dụng giáo dục mạnh mẽ.
Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối
đa việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm
giác tự do thoải mái của người học.


Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại.
Người dạy chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ
ngay cách học, cách làm.
Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự
đánh giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu
cá nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện chí của
HS, lợi ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành
công của cả phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác.
1.4.2.3. Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức
Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét,
được hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần có một môi
trường thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh
hưởng đến tri giác, tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình
huống có vấn đề xuất hiện ở nhiều cá nhân, có tần số cao thì phương pháp dạy
học đó có tính chất hoạt động hóa. Càng đông HS trong lớp thì càng khó có tính
vấn đề cao. Tính vấn đề thông qua ảnh hưởng của của phương pháp dạy học
chuyển hóa thành các tình huống dạy học (tình huống didactic).
Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập tồn tại khách quan
trong dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi
nhiệm vụ nhận thức chưa giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề

tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể,
nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện
tốt nhất cho hoạt động sáng tạo thì HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập
một cách tốt nhất.
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ,
nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường,…Tính tích cực là một


thuộc tính của tính của nhân cách, vì vậy không thể tách rời tính tích cực với các
thuộc tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu
cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con
người. Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ
quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt
tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích
chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh
mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó
khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí
chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt
động. Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động
cơ bên trong và động cơ bên ngoài:
Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của
cá nhân muốn hoàn thiện tri thức.
Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với
sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội.
Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần
trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác
động từ bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng
có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng ưu ái, muốn giành được uy tín
với bạn bè, vị thế trong xã hội,…

nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá vấn đề
mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê
phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập,…
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là
những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt
và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những
HS hăng hái là do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự.