PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, coi
giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
Đối với GD nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, KN và trách
nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống GD nghề nghiệp với nhiều phương thức và
trình độ đào tạo KNNN theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu
nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế [37].
Kỹ năng nghề nghiệp (KNNN) của giáo viên là khả năng vận dụng kiến thức
có được để thực hiện hành động dạy học và giáo dục có kết quả với chất lượng cần
thiết trong điều kiện cụ thể.KNNN của giáo viên MN ngoài những khả năng chung
đócòn là khả năng vận dụng kiến thức vào quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và bảo vệ
an toàn tính mạng, sức khỏe của trẻ. KNNN là một thành phần quan trọng tạo nên
năng lực SP của cá nhân, đảm bảo cho người giáo viên thực hiện nhiệm vụ giảng dạy
có hiệu quả trong HĐ sư phạm. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng KNNN cho SV là một
trong những nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên, nó luôn là trung tâm chú ý của lý
luận và thực tiễn của quá trình dạy học.
Chương trình đào tạo giáo viên mầm non ở nước ta hướng vào việc bồi dưỡng
cho SV cả về mặt kiến thức và KN thực hành chăm sóc – giáo dục trẻ. “Phương pháp
Tổ chức hoạt động tạo hình” là một trong số nhiều học phần đặc thù quan trọng trong
chương trình đào tạo giáo viên mầm non. Thông qua bộ môn này SV không chỉ nắm
được kiến thức, KN tổ chức hoạt động tạo hình (HĐTH) cho trẻ dưới các hình thức khác
nhau mà còn góp phần nâng cao yêu cầu của Chuẩn Nghề nghiệp giáo viên mầm non
cho SV, đặc biệt là thông qua các giờ thực hành bộ môn.
Thực tiễn cho thấy, trong quá trình đào tạo giáo viên MN, mặc dù GV đã quan
tâm đến việc hình thành và bồi dưỡng KNNN cho SV, tuy nhiên chưa thực sự hiệu
quả, chưa đáp ứng được yêu cầu của ngành học GDMN. Đặc biệt, trong lĩnh vực hoạt
động tạo hình, các kỹ năng như: KN lập kế hoạch; KN xây dựng môi trường hoạt
động tạo hình và chuẩn bị đồ dùng đồ chơi; KN hướng dẫn trẻ HĐTH, ở SV còn bộc
lộ nhiều hạn chế, lúng túng, rập khuôn và chưa có sự linh hoạt, sáng tạo.

5.3. Đề xuất và thực nghiệm áp dụng biện pháp tổ chức quá trình thực hành bộ
môn “PP TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng KNNN cho sinh viên CÐSP MN.
Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn“PP
TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên CĐSPMN.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu
+ Nghiên cứu việc bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch tổ chức HĐTH; kỹ năng xây
dựng môi trường hoạt động tạo hình và chuẩn bị đồ đồ chơi – đồ dùng dạy học; kỹ năng
tổ chức HÐTH cho trẻ trong quá trình tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHÐTH” trong
chương trình giảng dạy bộ môn gồm 45 tiết.
+ Nghiên cứu thực nghiệm trong quá trình sinh viên thực hành, tổ chức HÐTH cho
trẻ qua hai chủ đề “Thế giới động vật” và “Thế giới thực vật”.
- Mẫu nghiên cứu
Nghiên cứu trên sinh viên năm thứ hai.
- Địa điểm nghiên cứu
+ Khoa Giáo dục Mầm non – Trường CÐSP Nghệ An – Tỉnh Nghệ An.
+ Trường Mầm non Hoa Sen và trường Mầm non Sao Mai nằm trên địa bàn
Thành phố Vinh – Tỉnh Nghệ An.
- Thời gian nghiên cứu: Trong 12 tháng (Từ tháng 9/2013 đến tháng 9/2014).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra gián tiếp qua sử dụng phiếu hỏi
7.2.2. Phương pháp điều tra trực tiếp qua đàm thoại
7.2.3. Phương pháp quan sát
2


7.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, …
- Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu KN ở mức độ cụ thể trong các lĩnh
vực khác nhau như HĐ SP, HĐ lao động, HĐ sản xuất, … như: V.V.Tsebyseva
(1973), K.K.Platonov và G.G.Golubev (1977), Trần Trọng Thủy, …
- Những công trình nghiên cứu về KN hoạt động sư phạm có trong tác phẩm
của các tác giả nước ngoài như N.D.Levitov (1970), X.I.Kixegof (1976), … ở Việt
Nam có các tác giả như: Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn,
1.1.

3


Nguyễn Văn Lũy, Nguyễn Như An, … Các tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về vấn
đề hình thành, rèn luyện KNSP cho SV.
Một số tác giả đi sâu vào việc hướng dẫn các kỹ năng, sử dụng các phương tiện
kỹ thuật dạy học, KNSP. Nhiều tác giả trình bày rất tỉ mỉ những KN từ đơn giản đến
phức tạp nhưng họ không trình bày các KN dạy học đó trong một cấu trúc hệ thống.
 Các nghiên cứu về kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non
Đối với lĩnh vực giáo dục mầm non, đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu
về đưa ra các biện pháp nhằm hình thành và phát triển những KNSP cần thiết để có
thể tổ chức tốt hoạt động cho trẻ MN như: Nghiên cứu của các tác giả Hồ Lam Hồng
[24]; TS.Trần Thị Ngọc Chúc [17]; Nguyễn Thị Thủy Lan [31]; Tác giả Hoàng Thị
Phương [29], [45]; Tác giả Đỗ Chiêu Hạnh [21]; tác giả Đào Thanh Huyền [25] …
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về việc bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp
trong giảng dạy bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình”.
Kết quả nghiên cứu của PGS.TS Lê Thanh Thủy về việc “Đổi mới phương
pháp dạy học nghệ thuật nhằm tăng cường bồi dưỡng kỹ năng nghề cho SV” đưa ra
một số thay đổi trong phương pháp dạy học nghệ thuật đang được thực hiện ở khoa
GDMN ở trường ĐHSP Hà Nội [51]
Ths Võ Thị Bích Vân đã nghiên cứu thành công về vấn đề bồi dưỡng sinh viên

nó, đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra và có thể hành động có kết quả
trong những điều kiện khác.
Với cách nhìn nhận và phân tích như trên, chúng tôi thống nhất khái niệm về
kỹ năng như sau: Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện có kết quả một hoạt
động nào đó trên cơ sở đã nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng một cách có
chọn lọc, linh hoạt, sáng tạo vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện các hành động
phù hợp trong những điều kiện nhất định, KN được hình thành do luyện tập”.
* Quy trình hình thành kỹ năng
Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo một quy trình nhất
định. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành các kỹ năng.
K. K. Platônôv và G. G. Gôlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ năng là:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên có KN sơ đẳng.
- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ.
- Giai đoạn 3: có những kỹ năng chung những còn mang tính chất riêng lẻ.
- Giai đoạn 4: có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các
kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn
cách thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác
nhau. [44].
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra ba giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu biết cặn kẽ
những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung, cách thực hiện: quan
sát mẫu và làm theo hành động mẫu, luyện tập có hệ thống liên tục trong các điều kiện
khác nhau từ đơn giản đến phức tạp theo những con đường cần thiết [1].
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra ba
giai đoạn hình thành kỹ năng, đó là:
- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu điều kiện
hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra … [49]
Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hình thành kỹ năng,

phạm mầm non thông qua bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình”.
1.3.1. Quá trình dạy học ở trường đại học.
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của
người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt
động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Mục tiêu của đào tạo đại học, cao đẳng đó là lấy “ học thường xuyên suốt đời”
làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát, 4 trụ cột của việc học, là “ học để
biết,học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người”, nhằm thích ứng
nhanh với nghề nghiệp. Nhiệmvụ được đặt ra đầu tiên đó là “Trang bị cho sinh viên
hệ thống những tri thức khoa học hiện đại và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương
ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định, …..”.
1.3.2. Quá trình bồi dưỡng KNNN cho SV CÐSP MN thông qua bộ môn “PP
TCHÐTH”.
1.3.2.1. Những kỹ năng nghề nghiệp cần hình thành cho sinh viên cao đẳng sư
phạm mầm non thông qua bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình”.
Trên cơ sở các nghiên cứu về KN, KNSP có liên quan đến môn học “PP
TCHÐTH”, chúng tôi xác định hệ thống các KNSP cần hình thành cho SV thông qua
môn học này bào gồm: KN nền tảng (KN định hướng, giao tiếp và nhận thức); KN
chuyên biệt (lập kế hoạch hoạt động, xây dựng môi trường và chuẩn bị đồ dùng đồ
chơi, tổ chức HÐTH). Cụ thể:
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi nghiên cứu để đưa ra các biện pháp tổ
chức giờ thực hành nhằm bồi dưỡng các KN chuyên biệt của bộ môn“PP TCHÐTH”
đó là các kỹ năng lập kế hoạch tổ chức HÐTH; KN xây dựng môi trường và chuẩn bị
đồ dùng đồ chơi và KN tổ chức tạo hình cho trẻ.
1.3.2.2. Đặc điểm của môn học “PP TCHÐTH” cho trẻ mầm non
6


“PP TCHÐTH” là một trong những môn học trong chương trình đào tạo SV
ngành SPMN. Môn học cung cấp cho SV những kiến thức, kỹ năng về PP TCHÐTH

phân loại trong trí nhớ.
Khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong
những đối tượng quen biết đã được hoặc chưa được học. Tư duy chặt chẽ và có căn
cứ nhất quán.
* Đặc thù của SV khoa GDMN
GDMN là một ngành học mang tính đặc thù cao. Với đối tượng lao động là trẻ
từ 0 đến 6 tuổi, lứa tuổi non nớt nhất của đời người, sản phẩm lao động là sự phát
triển toàn diện nhân cách trẻ, … lao động của người giáo viên mầm non là sự tổng
hòa đặc điểm lao động của nhà giáo dục, người mẹ, thầy thuốc và lao động của người
nghệ sĩ.
7


* Đặc điểm khả năng tạo hình của SV.
SV SP tích lũy tương đối phong phú các biểu tượng về thế giới xung quanh.
Song ở nhiều SV khả năng sử dụng các phương tiện truyền cảm thể hiện trong sản
phẩm tạo hình lại khó khăn. Điều đó dễ thấy ở hình ảnh các hình tượng trong sản
phẩm tạo hình không đẹp, phong cách rụt rè thiếu tự tin, khả năng tưởng tượng sáng
tạo hạn chế, nên sản phẩm tạo ra thường theo khuôn mẫu. SV chưa chủ động, linh
hoạt tìm tòi và vận dụng kiến thức thực tiễn vào giải quyết nhiệm vụ học tập.
1.3.2.4. Quá trình hình thành và bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên
thông qua thực hành bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình”.
Những thành tựu của tâm lý học hiện đại đã khẳng định: Tâm lý, nhận thức,
nhân cách, … của cá nhân được hình thành và phát triển trong hoạt động. Vì vậy, để
hình thành và bồi dưỡng KNNN trong dạy học môn “PP TCHĐTH” cho SV SP MN
không có cách thức hay con đường nào khác là đưa sinh viên trực tiếp tham gia vào
các hoạt động nghề nghiệp.
Theo tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [25], con đường giáo dục rèn luyện nghiệp
vụ SP cho SV được tiến hành qua các hình thức như sau: Thông qua hoạt động dạy
học; Thông qua các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ SP thường xuyên và một số hoạt

kế hoạch, chuẩn bị đồ dùng đồ chơi, xây dựng môi trường HÐTH và tổ chức HĐTH
cho trẻ là những nội dung, là cơ sở để sinh viên có thể thực hiện tốt các hoạt động
khác ở trường mầm non và cũng để lãm tốt công việc của người giáo viên tương lai.
Trên cơ sở lý luận đã nghiên cứu, chúng tôi tiếp tục tiến hành điều tra, đánh giá
thực trạng việc bồi dưỡng KNNN cho SV CĐSP MN thông qua thực hành bộ môn
“PP TCHĐTH”. Từ đó đề xuất các biện pháp trong quá trình tổ chức thực hành bộ
môn này nhằm góp phần nâng cao chất lương đào tạo giáo viên, nâng cao chất lương
giáo dục toàn diện cho trẻ.
Chương 2
THỰC TRẠNG VIỆC BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHO
SINH VIÊN CÐSP MẦM NON THÔNG QUA TỔ CHỨC THỰC HÀNH BỘ
MÔN “PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH”
2.1. Vài nét về cơ sở giáo dục được nghiên cứu và tình hình giảng dạy bộ
môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình”.
* Trường CÐSP Nghệ An
* Khoa Giáo dục mầm non trường CÐSP Nghệ An.
* Những cơ sở đào tạo CĐSP MN khác tham gia vào nghiên cứu
Các trường tiến hành khảo sát thực trạng ở các trường CĐSP Quảng Ngãi,
CĐSP Tuyên Quang, CĐSP Nam Định, CĐSP cao Bằng.
* Trường Mầm non trên địa bàn
Trường MN Hoa Sen và MN Sao Mai, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.
2.2. Mục đích nghiên cứu thực trạng
Để có thêm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP
TCHĐTH” nhằm bồi dưỡng KNNN cho SV CĐSPMN chúng tôi đã tiến hành điều tra
giảng viên và SV khoa GDMN để tìm hiểu nhận thức của giảng viên, SV và thực trạng
về việc bồi dưỡng KNNN thông qua tổ chức thực hành bộ môn.
2.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng.
Tìm hiểu về thực trạng bồi dưỡng KNNN cho SV trong quá trình giảng dạy bộ
môn “PP TCHĐTH” ở khoa GDMN các trường CĐSP, thực trạng hoạt động học tập
bộ môn “PP TCHĐTH” ở trường CĐSP Nghệ An.

thành KNNN cho SV trong quá trình giảng dạy bộ môn nói chung và thực hành bộ
môn nói riêng. Tuy nhiên, GV chỉ mới chú trọng đến việc hình thành một số KN như
KN lập KH, KN tổ chức HĐTH chứ chưa quan tâm nhiều đến rèn các KN đặc thù
khác của bộ môn như xây dựng môi trường HĐ, chuẩn bị đồ dùng đồ chơi nên hiệu
quả của công tác bồi dưỡng KNNN thông qua bộ môn “PP TCHĐTH” chưa cao.
- Ba là mặc dù giảng viên xác định được những khó khăn SV thường gặp,
những khuyết điểm SV thường mắc trong quá trình thực hiện các KN, chỉ ra được các
nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó và nêu được các điều kiện cần thiết cho việc nâng
cao hiệu quả hình thành và bồi dưỡng KNNN cho SV trong quá trình giảng dạy bộ
môn “PP TCHĐTH”, những biện pháp mà GV đưa ra dù phù hợp nhưng tính khả thi
chưa cao vì chưa giải quyết triệt để các yêu cầu về nội dung, điều kiện và cách tiến
hành của biện pháp. GV đưa ra quy trình thực hành thường xuyên nhưng trên thực tế
lại chỉ thực hiện một cách sơ sài, chiếu lệ, hình thức.
2.6.2. Kết quả điều tra trên sinh viên trường CĐSP Nghệ An về việc bồi
dưỡng KNNN thông qua tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH”.
Chúng tôi nghiên cứu thực trạng bồi dưỡng KNNN trong quá trình học bộ môn
“PP TCHĐTH” của 108 SV CĐSP năm thứ ba khoa GDMN trường CĐSP Nghệ An
thông qua phiếu trưng cầu ý kiến (phụ lục 2). Kết quả thu được như sau:
2.6.2.1. Nhận thức của SV về bộ môn “PP TCHĐTH”.
Trong số SV được hỏi, đa số nhận thức được rằng kiến thức, KN và thái độ mà
bộ môn “PP TCHĐTH” hình thành cho SV đều quan trọng, vì đây là bộ môn nghiệp
vụ cần thiết, SV phải nắm vững để có thể tiến hành tổ chức HĐTH cho trẻ ở trường
MN. Nhưng cũng có một bộ phận SV chưa có mục đích rõ ràng khi học bộ môn “PP
TCHĐTH”, Khi học tập bộ môn “PP TCHÐTH” ½ SV rất hứng thú với bộ môn “PP
TCHĐTH” , còn ½ SV không hứng thú, nguyên nhân thường do nội dung môn học
khó nhớ và không hấp dẫn; Do năng khiếu tạo hình hạn chế; Phương pháp giảng dạy
của GV không kích thích được tính tích cực của SV; GV không chú ý đến nhu cầu và
khả năng của SV, Giáo trình chưa hay, còn nhiều thiếu sót; …
2.6.2.1. Thực trạng việc bồi dưỡng KNNN cho SV CĐSP mầm non thông qua
thực hành bộ môn “PP TCHĐTH”.

MN, nhưng do thiếu kinh nghiệm, khó khăn về điều kiện kinh tế, thời gian nên chưa
có sự tích cực và hạn chế về phương thức thực hiện nên hiệu quả học tập bộ môn
chưa cao.
Tóm lại, từ thực trạng chúng tôi thấy việc bồi dưỡng KNNN cho SV CÐSP
MN thông qua thực hành bộ môn còn rất nhiều hạn chế. Do đó, trong quá trình giảng
dạy của GV sư phạm cần có những biện pháp cụ thể, tích cực, khả thi để nâng cao
hiệu quả bồi dưỡng KNNN cho SV nhằm góp phần đào tạo cô giáo MN ở trường
CÐSP và đáp ứng kịp thời nhu cầu đòi hỏi của GDMN.
Chương 3
ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨCTHỰC
HÀNH BỘ MÔN "PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH
”NHẰM BỒIDƯỠNG KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM MẦM NON
3.1. Đề xuất một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn "Phương pháp tổ
chức hoạt động tạo hình” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệ cho sinh viên cao
đẳng sư phạm mầm non.
12


3.1.1. Những cơ sở định hướng cho việc đề xuất biện pháp tổ chức thực
hành bộ môn "Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình”nhằm bồi dưỡng kỹ
năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non.
Việc đề xuất các biện pháp bồi dưỡng KNNN cho SV thông qua thực hành bộ
môn “PP TCHÐTH” cần dựa vào một số định hướng sau:
* Mục tiêu đào tạo giáo viên CÐSP MN và mục tiêu môn học “PP TCHÐTH”.
*Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường
* Hướng đến việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở trường cao đẳng.
* Hướng đến thực hiện đổi mới chương trình GDMN nói chung và hướng dẫn
trẻ HÐTH nói riêng.
* Sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất chuyên môn giữa giảng viên sư phạm mầm

được thực hiện theo quy định chương trình hiện hành, do đó nội dung giống như
nhóm thực nghiệm, nhưng không có tác động mới của các phương pháp bồi dưỡng
KNNN.
c.Thực nghiệm kiểm chứng
Sử dụng các bài tập đo, kiểm tra sự chênh lệch về khả năng vận dụng KNNN
trong tổ chức HÐTH ở hai nhóm thực nghiệm và kiểm chứng, sau khi nhóm thực
nghiệm đã được tác động bởi các biện pháp đã đề xuất.
Ở bước này, cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đều được tổ chức như
nhau về nội dung và cách thức thực hiện những hoạt động liên quan đến vận dụng
KNNN để kiểm tra, đánh giá KNNN trong tổ chức HÐTH cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi.
Chúng tôi theo dõi và đánh giá SV về mức độ bồi dưỡng KNNN theo tiêu chí
đã xây dựng ở chương 2 và đánh giá hiệu quả vận dụng trên trẻ.
* Tiêu chí và thang đánh giá về mức độ bồi dưỡng KNNN của SV qua quá
trình thực nghiệm, ở các bài tập dựa trên tiêu chí và thang đánh giá KNNN đã
xây dựng ở chương 2.
Tiêu chí và thang đánh giá hiệu quả vận dụng KNNN của SV trên trẻ trong tổ chức
HÐTH.
14




* Tiêu chí đánh giá hiệu quả trên trẻ sau khi SV vận dụng KNNN đã bồi
dưỡng trong tổ chức HÐTH.
+ Tiêu chí 1. Kiến thức của trẻ thể hiện trong hoạt động(1 điểm)
+ Tiêu chí 2. Kỹ năng tạo hình của trẻ thể hiện trong hoạt động(1 điểm)
+ Tiêu chí 3. Thái độ của trẻ trong quá trình hoạt động (1 điểm)
+ Tiêu chí 4. Sản phẩm tạo hình của trẻ (1 điểm)
* Thang đánh giá hiệu quả trên trẻ sau khi SV vận dụng KNNN đã bồi
dưỡng trong tổ chức HÐTH.


%

SL

%

SL

%

SL

%

TC1

TC2

TC3

Kết quả
chung

ĐC

25

1


11

44

7

28

1.7400 2.0500

1.7900 5.58

Biểu đồ 3.1; Biểu đồ 3.2. Mức độ hình thành KNNN thông qua thực hành bộ
môn “PP TCHÐTH” của hai lớp ĐC và TN trước thực nghiệm theo tiêu chí và %
- Kết quả thực hiện bài kiểm tra của SV cả hai lớp TN và ĐC tương đối đồng
đều và đạt ở mức độ trung bình. Điểm trung bình cộng của hai nhóm TN và ĐC đạt
từ 5.58 đến 5.92 điểm.
15




- Độ phân tán và điểm kiểm tra của từng SV trong một nhóm của lớp TN và
ĐC là rất lớn, nhưng giữa hai nhóm thì độ lệch chuẩn này tương đối đồng đều.
Kết quả thực nghiệm khảo sát hiệu quả vận dụng KNNN trên trẻ của hai lớp ĐC và
TN
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát hiệu quả vận dụng KNNN trên trẻ của hai lớp ĐC
và TN trước thực nghiệm
Lớ
p


TN

75

16

21.3

32

42.7

21

28

6

Tốt

Khá

Mức độ

Trung
bình

TC1



.49

2.09

Yếu

XL



Biểu đồ 3.3. Hiệu quả vận dụng trên trẻ trước TN (tính theo %)
Nhìn vào bảng có thể thấy về khả năng của trẻ cả hai lớp là tương đối tốt và
đồng đều. Tuy nhiên, số trẻ ở mức trung bình và yếu còn chiếm hơn 1/3 tổng trẻ và
loại tốt vẫn còn chưa nhiều nên vẫn cần có những tác động cụ thể, tổ chức tốt các
hoạt động của giáo viên để hiệu quả trên trẻ được tốt hơn.
Đánh giá khả năng của trẻ theo bốn tiêu chí: Kiến thức, kỹ năng, thái độ và sản
phẩm của trẻ thể hiện trong quá trình hoạt động tạo hình của hai lớp ĐC và TN là
tương đương nhau. Kết quả khảo sát còn được thể hiện ở biểu đồ 3.3.
3.2.4.2. Kết quả thực nghiệm hình thành
Kết quả đánh giá mức độ hình thành KNNN của SV hai lớp ĐC và TN trong quá
trình thực nghiệm.
Bảng 3.3. So sánh kết quả đánh giá KNNN của SV hai lớp ĐC và TN trong
quá trình thực nghiệm
Lớ
p

Số
SV



0

0

14

56

8

32

3

TN

25

4

16

16

64

5

20

ĐC tính theo % và tính theo tiêu chí.



Biểu đồ 3.5; 3.6. So sánh mức độ hình thành KNNN của SV hai lớp ĐC và TN
theo % và theo tiêu chí trong quá trình thực nghiệm
Đánh giá hiệu quả vận dụng KNNN của SV trên trẻ
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát hiệu quả vận dụng KNNN trên trẻ của hai lớp ĐC
và TN trong quá trình thực nghiệm
Lớ
p

Số
SV

Xếp loại
Tốt

ĐC

75

SL
15

TN

75



SL
20

%
26.7

SL
0

%
0

0.62

0.49

0.59

0.52

2.22

37.3

38

50.7

9

hứng thú hơn, các kỹ năng tạo hình của trẻ cũng thuần thục hơn, nên sản phẩm của
trẻ lớp TN thể hiện sự phong phú, đa dạng, đẹp và sáng tạo hơn trẻ lớp ĐC.
3.2.4.3. Kết quả thực nghiệm kiểm chứng
Kết quả đạt được sau thực nghiệm
Kết quả đạt được trên SV
Bảng 3.6. So sánh mức độ hình thành KNNN của SV lớp ĐC và TNsau thực
nghiệm
Lớ Số
Xếp loại
Điểm trung bình
p
ĐC
TN

SV
25
25

Giỏi

Khá

TB

Yếu

SL

%


20

17

68

3

12

0

0

TC1

2.29
2.40

TC2

1.86
2.24

TC3

Kết quả
chung

2.05 6.20

TN

•


75
75

15
30

Khá

%
20
40

Điểm trung bình

Trung
bình

SL

%

SL

%



Kết
quả
chung

0.63
0.71

0.49
0.65

0.61
0.81

0.52
0.69

2.25
2.86

Nhìn vào bảng 3.7, có thể nhận định hiệu quả vận dụng KNNN của SV đã có
những thay đổi rõ rệt, điều đó được thể hiện ở sự khác biệt về điểm số của trẻ ở các
mức độ: Tốt, Khá, TB và Yếu (đánh giá tính theo %), và đánh giá tính theo tiêu chí
về: kiến thức, kỹ năng, thái độ và sản phẩm của trẻ.
Nhìn chung, sau thực nghiệm về kiến thức trẻ của hai lớp không chênh lệch
nhau nhiều 0.08 điểm, trẻ hầu như đầu nắm được những đặc điểm cơ bản của đối
tượng tạo hình, nắm được cách thức tạo hình và có kỹ năng tạo hình tốt hơn. Đặc
biệt, sau TN, SV lớp TN có khả năng tổ chức cho trẻ HÐTH một cách hứng thú, tích
hơn và tạo ra những sản phẩm đẹp hơn, sáng tạo hơn.
Như vậy, việc áp dụng các nhóm biện pháp chúng tôi đã xây dựng trong quá

1.17863
1.26392

Independent Samples Test
Phép kiểm tra S
cho sự bằng
nhau của các
phương sai
Tỉ số
Mức ý
F
nghĩa
Sig
ĐC
TB tổng
3 tiêu chí

TN

.197

.659

Phép kiểm định T cho sự bằng nhau của những trung bình

t

Bậc tự
do df



19

Khoảng cách tin cậy
95% cho sự sai biệt TB
Khoảng
Khoảng
cách dưới
cách trên
-.35495
1.03495
-.35504

1.03504


Dựa vào hai bảng kết quả kiểm định, chúng tôi có nhận xét như sau:
Từ bảng Group Statistics, cho thấy điểm trung bình (Mean) của hai nhóm TN
và ĐC là tương đương nhau (Mean ở nhóm ĐC là 5.92 còn Mean của nhóm TN là
5.58). Độ lệch chuẩn của hai nhóm ngang nhau (Std. Deviation của lớp ĐC = 1.18 và
Std. Deviation của nhóm TN = 1.26).
Mặc khác, từ bảng Independent Samples Test, giá trị Sig= 0.66>0.05 (0.05 tương
ứng với độ tin cậy 95%) cho thấy phương sai giữa nhóm ĐC và TN không khác nhau.
Đồng thời Sig. (2- tailed) = 0.33> 0.05 chứng tỏ không có sự chênh lệch có ý nghĩa nào về
điểm trung bình của hai nhóm ĐC và TN.
Có thể kết luận rằng kết quả khảo sát mức độ hình thành KNNN ở hai lớp ĐC và
TN trước thực nghiệm có độ tin cậy cao.
+ Kiểm định độ tin cậy về kết quả khảo sát mức độ hình thành KNNN của SV ở
hai lớp ĐC và TN sau thực nghiệm.
Group Statistics

nghĩa
Sig
ĐC
TB tổng
3 tiêu chí

1.413

TN

.240

Phép kiểm định T cho sự bằng nhau của những trung bình

t

Bậc
tự do
df

Sig.
(2tailed)

Hiệu số
trung
bình

Hiệu số
sai số
chuẩn

91

-.15476
-.15404

Sự hình thành KNNN của SVở hai lớp có sự chênh lệch rõ rệt so với trước
thực nghiệm. Bằng chứng là:
Nhìn vào bảng Grroup Statistics, điểm trung bình (Mean) của nhóm ĐC là
6.38 thấp hơn điểm trung bình (Mean) của nhóm TN là 7.15. Mặt khác, nhìn vào
bảng Independent Samples Test giá trị Sig = 0.240>0.05 nhưng giá trị sig. (2tailed) = 0.003
5.0583

Giới hạn trên
6.1017

STN

40.048

24

.000

7.15000

6.7815

7.5185

Bảng kiểm định trung bình một mẫu cho thấy, giá trị Sig. (2-tailed)= 0.00 nhỏ
hơn mức ý nghĩa α (0.05 hoặc 0.01) chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm số
trung bình của nhóm TN trước và sau thực nghiệm. Với kiểm định này cho thấy độ
tin cậy của kết quả khảo sát đạt đến 99%. Điều này khẳng định rằng các biện pháp đề
xuất của chúng tôi đã có tác động tích cực đến sự hình thành KNNN của SV.
Kết quả kiểm định trên trẻ
+ Kiểm định độ tin cậy về kết quả khảo sát hiệu quả vận dụng KNNN trên trẻ
của SV ở hai lớp ĐC và TN trước thực nghiệm và sau TN.
Nhóm_trẻ
TTN
STN


2.86

.68168

NTN

Independent Samples Test

Phép kiểm tra s cho
sự bằng nhau của
các phương sai

TTN

ST
N

ĐC
TN
ĐC
TN

Tỉ số f
.001

.022

Độ lệch chuẩn


nghĩa Sig
.976

t
.539

Bậc tự
do df
148

.882

.539
-5.415
-5.415

Sig.
(2tailed)

Khoảng cách tin cậy
95% cho sự sai biệt TB
Khoảng
cách dưới
-.17793

Khoảng
cách trên
.31127

.12378

nghĩa và kết quả khảo sát mức độ hình thành KNNN của SV ở hai lớp ĐC và TN sau
thực nghiệm rất có độ tin cậy.
+ Kiểm định kết quả đánh giá hiệu quảvận dụng KNNN trên trẻ của SV ở lớp
TN trước và sau thực nghiệm.
One-Sample Statistics
Số lượng
trẻ
75

TTN
STN

Điểm trung
bình
2.0800

75
2.8533
Bảng kiểm định 1 mẫu

Độ lệch chuẩn
.77455
.68168
Khoảng cách tin cậy 95% cho sự
sai biệt TB

TTN

t
23.256


2.6965

3.0102

Bảng kiểm định trung bình một mẫu cho thấy, giá trị Sig (2-tailed) = 0.00 nhỏ
hơn mức ý nghĩa α (0.05 hoặc 0.01), vì thế có thể khẳng định rằng điểm trung bình
của trẻ lớp TN và lớp ĐC đã có sự khác biệt có ý nghĩa và kết quả đánh giá hiệu quả
vận dụng KNNN của SV ở hai lớp ĐC và TN sau thực nghiệm có độ tin cậy cao.
Để chứng minh sự hình thành KNNN của SV tốt thì song song đó hiệu quả trên
trẻ cũng cao lên tương ứng.
Tiểu kết chương 3
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng KNNN thông qua
quá trình tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHÐTH”, chúng tôi đã đề xuất hệ thống
các biện pháp bồi dưỡng cho SV CÐSP MN. Hệ thống các biện pháp này được xây
dựng dựa trên những căn cứ mang tính khoa học.
Chương trình thực nghiệm đã được lên KH và tổ chức thực hiện một cách
nghiêm túc, khách quan, khoa học nhằm kiểm nghiệm hiệu quả các biện pháp đề xuất
và thực nghiệm, qua đó chứng minh giả thuyết khoa học đã đề ra trong nghiên cứu.
Bằng kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận định như sau:

22


- Sự tiến bộ rõ rệt ở các KNNN trong tổ chức HÐTH của SV so với trước TN.
Hiệu quả của việc TN các biện pháp đề xuất được khẳng định qua các kết quả kiểm
định độ tin cậy.
- Sự tiến bộ, sự vận dụng thành thạo các KNNN trong tổ chức HÐTH của SV
được thể hiện ở các KN lập kế hoạch HĐ, KN xây dựng môi trường và chuẩn bị đồ dùng
đồ chơi và KN tổ chức HÐTH. Kiểm định sự tiến bộ này của SV còn được thể hiện rõ ở

luyện nghiệp vụ sư phạm của SV. Bên cạnh đó, điều kiện cơ sở vật chất của trường SP
còn thiếu phòng chức năng để thực hành rèn luyện các KNNN cho SV. Chất lượng
hướng dẫn thực hành thực tập ở một số trường MN còn hạn chế, điều này cũng ảnh
hưởng đến việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV, hiệu quả bồi dưỡng KNNN thấp.
1.3. Để nâng cao mức độ hình thành KNNN cho SV, chúng tôi xây dựng và
23


triển khai bốn biện pháp nhằm hình thành KNNN cho SV CÐSP MN trong quá trình
tổ chức thực hành bộ môn ”PP TCHÐTH”, mỗi biện pháp sẽ nhằm vào một KN cụ
thể và chúng có mối liên hệ với nhau. cụ thể như sau:
- Biện pháp 1: Tổ chức cho SV thâm nhập thực tiễn, làm quen với trẻ và các
hoạt động tạo hình ở trường mầm non
- Biện pháp 2: Hình thành KN lập kế hoạch tổ chức HÐTH cho trẻ cho SV.
- Biện pháp 3: Hình thành kỹ năng chuẩn bị đồ dùng, đồ chơi và KN xây dựng
môi trường HÐTH.
- Biện pháp 4: Hình thành KN tổ chức HÐTH cho trẻ ở trường MN.
Các biện pháp này chỉ phát huy hiệu quả nếu được phối hợp một cách đồng bộ
và linh hoạt trong quá trình tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHÐTH”, đồng thời khi
tiến hành cần đảm bảo tất cả các điều kiện sư phạm như điều kiện về GV, SV, cơ sở
vật chất để có thể phát huy hết hiệu quả của các biện pháp này. Để khai thác tối đa
hiệu quả của các biện pháp này, chúng tôi đã thực hiện nghiêm túc kế hoạch và điều
kiện thực nghiệm đề tài.
1.4. TN các biện pháp đã đề xuất, kết quả thu được đó sự tiến bộ trên SV về
khả năng thành thạo các KNNN. Bên cạnh đó, hiệu quả vận dụng KNNN của SV trên
trẻ sau TN cao hơn trước TN càng khẳng định: Tính khả thi, tính hiệu quả của các
biện pháp tác động đối với việc hình thành KNNN cho SV CÐSP MN mà chúng tôi
đưa ra. Như vậy, giả thuyết khoa học của đề tài đã được chứng minh, nhiệm vụ của
đề tài đã được giải quyết và mục tiêu của đề tài đã được thực hiện.
2. Kiến nghị.

25