LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, các Thầy, Cô
giáo khoa GDMN, Thư viện trường ĐHSP Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điểu
kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ bảo
tận tình, chu đáo của PGS.TS.Lê Thị Thanh Thủy trong quá trình nghiên cứu.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm
non Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An, đồng kính gửi lời cảm ơn chân thành đến
các thầy giáo, cô giáo – các đồng nghiệp ở các trường CÐSP Quảng Ngãi, Tuyên
Quang, Nam Định, Cao Bằng đã dành cho tôi nhiều sự giúp đỡ quý báu và những
chỉ dẫn quan trọng trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin cảm ơn các cấp lãnh đạo Trường CÐSP Nghệ An, Trường MN Hoa
Sen, Trường MN Sao Mai đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Và luận văn hoàn thành với sự đóng góp, sự nhiệt tình cộng tác của cô và trẻ
ở trường Mầm non Hoa Sen và Sao Mai; các em sinh viên CÐSP năm thứ hai và
năm thứ ba (K10,11) của trường CÐSP Nghệ An. Điều này vô cùng quan trọng và
có ý nghĩa. Tôi xin chân thành cảm ơn sự cộng tác này.
Do điều kiện và khả năng nghiên cứu còn hạn chế, chúng tôi rất mong tiếp
tục nhận được những ý kiến đóng góp để trên bước đường học tập và nghiên cứu
của bản thân ngày càng được hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 9 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Cẩm Tú

1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT


GDMN

Giáo dục mầm non

6

GV

Giảng viên

7

GVMN

Giáo viên mầm non

8

HĐ

Hoạt động

9

HĐTH

Hoạt động tạo hình

10


SPMN

Sư phạm mầm non

16

SP

Sư phạm

17

SL

Số lượng

18

SV

Sinh viên

19

TB

Trung bình

20



PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Giáo dục đang ngày càng được Đảng – Nhà nước và nhân dân quan tâm,
được coi là nền móng cho sự phát triển khoa học và đem lại thịnh vượng cho nền
kinh tế quốc dân, có vai trò quyết định đối với sự phát triển trong quá trình công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Vừa qua Trung ương đã ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI (theo Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới
căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự
nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào
tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới
ở tất cả các bậc học, ngành học.
Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ
năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với
nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng,
thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao
động trong nước và quốc tế [36].
Lý luận và thực tiễn giáo dục – đào tạo cho thấy rằng: Hiệu quả của quá trình
dạy học phụ thuộc khá nhiều vào trình độ kỹ năng nghề nghiệp của người giáo viên.
Người thầy càng thành thạo bao nhiêu thì giờ dạy càng thành công bấy nhiêu. KNNN
chính là một phần cơ bản thuộc năng lưc của người giáo viên, nó là kết quả của quá
trình học tập, rèn luyện lâu dài trong một chương trình dạy học công phu, bài bản theo
một quy trình chặt chẽ và đầy sáng tạo.
KNNN của giáo viên là khả năng vận dụng kiến thức có được để thực hiện


dựngmôi trường HÐTH và chuẩn bị đồ dùng đồ chơi; KN tổ chức HĐTH, ở SV còn
bộc lộ nhiều hạn chế, lúng túng, rập khuôn và chưa có sự linh hoạt, sáng tạo.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức thực
hành bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” nhằm bồi dưỡng kỹ
năng nghềnghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non”

6


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP
TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm
mầm non, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho SV đáp ứng
yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học ở trường cao đẳng, đại học và đổi mới
GDMN trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” của sinh
viên cao đẳng sư phạm mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp tổ chức quá trình thực hành bộ môn “PP TCHÐTH” nhằm
bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” theo quy trình: thâm nhập
thực tiễn giáo dục tìm hiểu trẻ và tình hình tổ chức HÐTH ở trường MN, nghiên
cứu, xây dựng chương trình HÐTH theo chủ đề, trên cơ sở đó tập trung bồi dưỡng
kỹ năng lập kế hoạch, xây dựng môi trường, chuẩn bị đồ dùng đồ chơi và tổ chức
HÐTHdưới các hình thức khác nhau thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng rèn luyện
KNNN cho sinh viên CÐSP mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống
hóa những nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng
cơ sở lý luận, định hướng cho nghiên cứu thực tiễn.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra gián tiếp qua sử dụng phiếu hỏi
Sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng về:
- Việc tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” của giảng viên bộ môn.
- Tình hình học tập bộ môn “PP TCHĐTH” của sinh viên CĐSPMN, mức độ
hình thành KNNN và khả năng vận dụng kỹ năng nghề nghiệp trong tổ chức hoạt
động tạo hình cho trẻ mẫu giáo khi sinh viên đi thực hành sư phạm tại trường MN.
7.2.2. Phương pháp điều tra trực tiếp qua đàm thoại
Trao đổi các vấn đề sau:
- Về các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên CĐSPMN
của giảng viên bộ môn thông qua giờ thực hành.
- Về việc vận dụng KNNNcủa SV CĐSPMN trong tổ chức HĐTH cho trẻ.
7.2.3. Phương pháp quan sát
- Dự giờ giảng lý thuyết và giờ thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” của một
số giảng viên bộ môn, qua đó tìm hiểu về mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều
kiện, phương tiện tổ chức dạy và học bộ môn này.
8


- Theo dõi, quan sát hoạt động thực hành của sinh viên: soạn giáo án và tập
dạy; thiết kế môi trường hoạt động tạo hình và chuẩn bị đồ dùng đồ chơi theo chủ
đề cho trẻ mầm non trong quá trình học tập, thực hành tại trường cao đẳng sư phạm
và trong quá trình thực tập sư phạm ở trường mầm non.
7.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
- Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bộ môn của giảng viên trường CÐSP

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Vài nét tổng quan về vấn đề nghiên cứu

KNSP là một loại KNNN rất quan trọng, là hành trang không thể thiếu được
của sinh viên các trường sư phạm trong hoạt động nghề nghiệp sau này. Chính vì
vậy, vấn đề nàytừ lâu đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1.Các công trình nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng sư phạm
 Các nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng sư phạm

Nhìn chung, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm như sau:
* Quan điểm nghiên cứu thứ nhất: Trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại
diện là các tác giả: J.B.Watson (1878-1958), B.F.Skinner (1904-1990), E.Thorndike
(1874-1949), E.C.Tolman (1886-1959), …
* Quan điểm nghiên cứu thứ hai: Trên cơ sở của tâm lý học hoạt động mà đại
diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về
KN của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theo
hai hướng chính. Đó là:
- Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu KN ở mức khái quát,
đại cương. Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đại cương, song họ cũng đi sâu nghiên cứu
bản chất, khái niệm KN, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ
năng, mối quan hệ giữa KN và kỹ xảo, … Đại diện của hướng nghiên cứu này có
các tác giả như: A.G.Covaliov, K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A.Cruch,
P.Ia.Galperin, …
- Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu KN ở mức độ cụ thể trong các
lĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động
sản xuất, … Cụ thể là:
Những công trình nghiên cứu về KN lao động, sản xuất có trong tác phẩm
của tác giả nước ngoài như: V.V.Tsebyseva (1973), K.K.Platonov và
G.G.Golubev(1977), … trong nước có tác giả Trần Trọng Thủy nghiên cứu về KN

huống nhận thức cho SV THSP mầm non [30]; Nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị
Phương về kỹ năng quan sát trẻ - kỹ năng nền tảng trong hoạt động sư phạm của
GVMN, theo tác giả kỹ năng quan sát trẻ là một kỹ năng quan trọng trong hoạt
động sư phạm của GVMN, nó là cơ sở để giáo viên mầm non có thể thay đổi cách
tiến hành hoạt động giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và tác giả
12


khẳng định trong mô hình nhân cách GVMN giai đoạn đổi mới GD hiện nay không
thể thiếu vắng kỹ năng quan sát trẻ. Nhờ sử dụng kỹ năng này một cách thường
xuyên, GVMN sẽ nắm được sự phát triển của trẻ trực tiếp, thấy được sự thay đổi
trong hành vi của trẻ. Những thông tin này là căn cứ để họ tổ chức các hoạt động
giáo dục có hiệu quả như: thiết kế và điều chỉnh kế hoạch GD, triển khai hoạt động
giáo dục theo kế hoạch, đánh giá hiệu quả giáo dục trẻ. Cũng theo tác giả thì việc
lĩnh hội kỹ năng quan sát trẻ đòi hỏi GVMN phải nắm được nội dung quan sát và
biết cách quan sát trẻ. Cụ thể, GVMN phải nắm được cần phải quan sát cái gì và
quan sát như thế nào? Phải sử dụng các công cụ gì để thu thập thông tin nhanh,
chính xác và có đủ độ tin cậy? Sử dụng kết quả quan sát vào hoạt động sư phạm
như thế nào? ... Điều này đặt ra nhiệm vụ mới cho việc đào tạo GVMN cần quan
tâm đến việc hình thành KN quan sát trẻ cho SV[28].
Tác giả Đỗ Văn Đoạt về kỹ năng ứng phó với stress, ông cho rằng kỹ năng
ứng phó với stress là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào các thao tác gắn với
điều kiện thực tiễn của hoạt động bằng cách nhận thức những việc gây stress và
biểu hiện của stress, xác định những điều kiện khả thi (các phương án ứng phó) và
thực hiện những phương án nhằm giải quyết, giảm bớt, tác động xấu của stress xuất
hiện trong quá trình sống và hoạt động. Theo ông, vấn đề này cần được quan tâm
nghiên cứu nhằm đáp ứng yêu cầu hình thành nhân cách con người mới phù hợp với
xã hội hiện đại [28].
Nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Phương về một số KNSP cơ bản (quan
trọng) cần hình thành cho SV khoa GDMN [44] đã nêu nhiều phương án nhằm nâng

thông qua hoạt động nghệ thuật nhằm giúp họ có năng lực cần thiết để thực hiện tốt
hơn công tác GD trẻ theo hướng đổi mới. Tác giả đưa ra một số thay đổi trong
phương pháp dạy học nghệ thuật đang được thực hiện ở khoa GDMN ở trường
ĐHSP Hà Nội đó là: “chú ý những giải pháp hình thành cho SV tính tích cực, sáng
tạo, khả năng tự học như: kích thích ý tưởng riêng của SV, hạn chế đưa ra các
thông tin hướng dẫn quá chi tiết, cụ thể và sử dụng mẫu; động viên SV tưởng
tượng, đưa ra các sáng kiến trên cơ sở kinh nghiệm quan sát cá nhân. Sử dụng câu
hỏi mở những vấn đề từ thực tiễn giáo dục để SV suy nghĩ, khám phá và tìm cách
giải quyết; giảm tải các giờ học lý thuyết, tăng cường cho SV tự nghiên cứu, tham
gia thực hành; tự tổ chức hoạt động và làm việc theo nhóm, phát huy thế mạnh
riêng của từng cá nhân bổ sung cho nhau để tạo kết quả chung; truyền cảm hứng
14


nghệ thuật và lòng tự tin cho SV, khuyến khích sự biểu cảm độc đáo, động viên SV
tìm kiếm những phương án giải quyết vấn đề; hạn chế cho SV và trẻ em sao chép
các tác phẩm nghệ thuật – một cách dạy học nghệ thuật còn khá phổ biến ở các
trường sư phạm GDMN Việt Nam; cùng SV chuẩn bị chu đáo cho các cuộc thảo
luận, những bài tập giải quyết vấn đề, các đồ án nhóm, thu hút sự tham gia nhiệt
tình của mọi SV, ...“ [50]
Ths. Võ Thị Bích Vân đã nghiên cứu thành công về vấn đề bồi dưỡng sinh
viên CÐSP khả năng sử dụng nghệ thuật trang trí trong tổ chức HÐTH cho trẻ MG
nhằm giúp SV tăng cường sự hiểu biết về nghệ thuật trang trí, bồi dưỡng khả năng
cảm thụ, năng lực thể hiện trong học tập và năng lực sư phạm,... Trong đó, tác giả
đã xây dựng 2 nhóm biện pháp bồi dưỡng cho sinh viên: Nhóm biện pháp hình
thành cho sinh viên những hiểu biết, thái độ với nghệ thuật trang trí và bồi dưỡng
kỹ năng tạo hình trang trí trong học tập; nhóm biện pháp bồi dưỡng cho sinh viên
khả năng thể hiện khả năng sáng tạo nghệ thuật trang trí trong học tập [57].
Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Ngô Thị Minh Tâm đã đề xuất một
số biện pháp bồi dưỡng sinh viên trung cấp SP khả năng sử dụng sản phẩm thủ

ứng. Với quan niệm như vậy có thể nói ông cũng không đề cập đến kết quả của hành động
[10].
+ Hướng thứ hai coi kỹ năng không chỉ bao gồm đơn thuần mặt kỹ thuật của hành
động, mà còn chú trọng tới mặt kết quả của hành động trong mối quan hệ với mục đích,
phương tiện, điểu kiện và cách thức tiến hành hành động. Các tác giả theo hướng này xem
xét kỹ năng như một biểu hiện của năng lực nhân cách, như N.D. Lêvitôv cho rằng: “Kỹ
năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn,
bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều
kiện nhất định” [30]. Theo ông những người có KN hành động là người phải nắm được và
vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả và để
hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà còn phải biết vận
dụng lý thuyết đó vào thực tế [33].
K. K. Platônôv và G. G. Gôlubev khi đề cập đến KN cũng chú trọng đến mặt kết
quả của hành động. Theo hai ông, KN là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả
với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian
tương ứng. Họ cho rằng, trong quá trình hình thành KN, các khái niệm, biểu tượng đã có sẽ
được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn và được hoàn thiện hơn. KN không mâu thuẫn với
vốn tri thức mà KN chỉ được hình thành trên cơ sở của chúng [43].
+ Hướng thứ ba có những điểm khác với hai hướng nói trên về vấn đề kỹ năng. Đó
là quan niệm của các nhà tâm lí học A. V. Pêtrôvxki và L. V. Itelxơn. Hai ông cho rằng kỹ
16


năng là việc vận dụng những tri thức và các kỹ xảo đã có vào việc lựa chọn và thực hiện
những phương thức hành động đã được đặt ra. Có lẽ ở đây các tác giả này muốn nói tới các
kỹ năng phức tạp [42].
Như vậy vấn đề kỹ năng còn đang có những ý kiến khác nhau, tuy nhiên, các
hướng tiếp cận đều xoay quanh cốt lõi:
KN là khả năng thực hiện một hoạt động của con người và có thể tập hợp lại những
điểm chung nhất về KN như sau: Người có kỹ năng về hành động nào đó phải có tri thức

- “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một tác động nào đó hay một hoạt
động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có
tính đến những điều kiện nhất định” (N.D.Lêvitôv);
- “Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ thuật và thiết
bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo
dục và đào tạo” (Paul Herry);
- “Kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có hiệu quả với chất
lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương
ứng” (K.K.Platônôv, G.G.Gôlubev) [23].
Về thực chất, các quan niệm trên tuy về hình thức diễn đạt có vẻ khác nhau
nhưng thực chất chúng không hoàn toàn mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau. Sự khác
nhau chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN cũng như đặc tính
của chúng. Mặt khác, theo chúng tôi thì ở con người, khi KN của một hoạt động nào
đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu hình thành khi đó cần xem xét KN ở
mặt kỹ thuật của các thao tác, của hành động hay hoạt động. Còn khi KN đã hình
thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh
khác nhau. Khi đó KN được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con người.
Tóm lại, dù theo quan điểm nào thì khi nói đến KN cũng có những biểu hiện ở
những dấu hiệu sau:
- Mọi KN đều dựa trên cơ sở tri thức. Muốn hành động, muốn thao tác trước
hết phải có kiến thức về nó dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhiều dạng khác nhau.
- Nói đến kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi
hành động, thao tác con người luôn hình dung kết quả cần đạt.
- Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thực hiện hành động trong
những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự tập luyện nhất định.
- Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ
thể của năng lực.
18



19


hành động; vận dụng sáng tạo những kỹ năng đó trong các tình huống khác nhau. Theo 2
tác giả này, thì hình thành kỹ năng qua các mức độ như sau:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên có KN sơ đẳng (Con người ý thức được mục đích
hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động, dựa trên vốn hiểu biết vàkỹ xảo
sinh hoạt đời thường, hành động được thực hiện bằng cách “thử” và “sai”).
- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ (có hiểu biết về phương thứcthực
hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành
cho hoạt động này).
- Giai đoạn 3: có những kỹ năng chung những còn mang tính chất riêng lẻ (Có hàng
loạt các kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần
thiết cho các hoạt động khác nhau. Ví dụ: kỹ năng tổ chức công việc, kỹ năng quản lý lớp,
…)
- Giai đoạn 4: có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các kỹ
xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức
đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau.
[43].
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra ba giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu biết cặn
kẽnhững công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung, cách thực hiện: quan
sát mẫu và làm theo hành động mẫu, luyện tập có hệ thống liên tục trong các điều kiện
khác nhau từ đơn giản đến phức tạp theo những con đường cần thiết [1].
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra ba giai
đoạn hình thành kỹ năng, đó là:
- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu điều kiện hành
động nhằm đạt mục đích đã đặt ra … [48]

Hoàn, Phạm Tất Dong, … thì kỹ năng nghề là những khả năng phù hợp với đòi hỏi
riêng của nghề đó. Bên cạnh trình độ học vấn nói chung thì phải có những kiến thức
cơ sở, cơ bản phục vụ cho nghề đó và chúng được gọi là kiến thức nghiệp vụ [16].
Như vậy, khái niệm kỹ năng nghề nghiệp có liên quan chặt chẽ với kiến thức
nghiệp vụ. Kiến thức nghiệp vụ hiểu theo bản chất là những tri thức khoa học
chuyên sâu về một lĩnh vực hoạt động nào đó của con người. Nghiệp vụ ở đây gồm
hai nội dung: Thứ nhất là kiến thức khoa học chuyên sâu về một lĩnh vực hoạt động
nào đó của con người; thứ hai là những kỹ năng kỹ xảo hoạt động nghề nghiệp.
Theo tác giả David M.Kaplan thì “kỹ năng nghề nghiệp là khả năng nắm
vững những kỹ thuât để tiến hành một chuỗi các yêu cầu hành động trong một nghề
21


nào đó, một công việc nào đó”. Với quan niệm như trên chủ yếu tác giả đề cập đến
khả năng của con người bởi vì chính khả năng đó sẽ hàm chứa những kỹ năng cụ
thể trong đó. Mặt khác sự nắm vững kỹ thuật là một yêu cầu quan trọng khi muốn
thực hiện một công việc dù là đơn giản hay phức tạp. Chính yếu tố kỹ thuật này cho
phép người làm nghề được làm chủ chính mình, làm chủ được tất cả những điều
kiện về máy móc, trang thiết bị hay dụng cụ … để có thể giải quyết nhiệm vụ được
giao trong công việc,trong nghề nghiệp [16].
Theo James.C.Hansen thì kỹ năng nghề nghiệp là những khả năng mà con
người có thể sử dụng những gì đã hiểu biết để đạt được mục đích, những yêu cầu
trong nghề nghiệp đề ra. Sự hiểu biết phải là những hiểu biết ngay trong nghề
nghiệp đó, phải là sự hiểu biết chuyên nghiệp [16].
KNNN là khả năng thực hiện có kết quả những hành động thực tiễn bằng
cách vận dụng tri thức để hình thành một năng lực nhất định đáp ứng yêu cầu của
nghề tương ứng. KNNN được hình thành nhờ quá trình tập luyện trong hoạt động
nghề nghiệp.
1.2.3.Kỹ năng nghề nghiệp giáo viên (Kỹ năng sư phạm)


viên trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp cho các trường đại học trên thế
giới” [Trích 47], GV trong thế kỉ XXI cần có những phẩm chất sau đây:
+ Đa kỹ năng;
+ Có năng lực sư phạm và am hiểu CNTT;
+ Có kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội tốt;
+ Được đào tạo chuyên ngành cao cấp, tự vận động và tận tâm (người thực hành
năng động);
+ Yêu học tập, học tập suốt đời.
Nói về vấn đề này, tác giả Nguyễn Văn Hộ cho rằng nhìn một cách tổng thể, nhân
cách của GV được hợp thành bởi các thành phần sau:
+ Hệ thống tri thức thế giới quan, tư tưởng, đạo đức, lòng yêu nghề mến trẻ.
+ Nắm vững và hiểu biết sâu sắc các môn học chuyên ngành được đào tạo, mối
quan hệ giữa chúng và các khoa học khác và đời sống xã hội, có khả năng vận đụng hệ
thống tri thức khoa học đó vào giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
+ Có khả năng hòa nhập nhanh chóng vào sự thay đổi của sự phát triển xã hội, liên
tục cập nhật kiến thức, kỹ năng lao động nghề nghiệp. Thành phần này được biểu hiện ở
khả năng phát hiện vấn đề, phát hiện đúng cách giải quyết vân đề, khả năng năm bắt các
thông tin mới.
+ Nắm vững hệ thống tri thức về đặc điểm sinh học, tâm lí học lứa tuổi, khả năng

23


tư duy và trình độ nhận thức của HS, biết khơi dậy húng thú và nhu cầu học tập của HS.
+ Nắm vững hệ thống kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong tổ chức và quản lí giáo dục
HS, trong giảng dạy và trong giao tiếp xã hội, có ý thức chủ động và sáng tạo trong hoạt
động sư phạm [22].
Trong 5 thành phần nêu trên, các thành phần thứ 3,4 và 5 phản ánh rõ nét đặc thù
của nghề dạy học, chứa đựng trong nó những sắc thái mà chủ thể hoạt động phảicó một
năng lực tương ứng - năng lực sư phạm.

tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và
vận dụng những tri thức , những cách thức, những quy trình đúng
đắn” [1]. Qua quan điểm này, ông lưu ý một số điểm sau đây:
- KNSP là khả năng vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào việc
giảiquyết một số hay một loạt các thao tác của một hành động sư phạm cụ thể như lập
kếhoạch tổ chức HĐ giáo dục, kiểm tra, đánh giá, tổ chức HĐ giáo dục, …
- Con đường chủ yếu để hình thành KNSP là rèn luyện. Tác giả Nguyễn Như An đã
nhấn mạnh trong luận án của mình rằng vai trò của sự luyện tập là đặc biệt quan trọng
trong sự hình thành KN [1]. Tuy nhiên, việc luyện tập những KNSP này phải có những
biện pháp tác động phù hợp, phải có tổ chức, có kế hoạch, có phương pháp, …

Tác giả O.A.Abdoullinna cho rằng: “KNSP là sự lĩnh hội những cách thức và
biện pháp giảng dạy và giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các kiến thức
tâm lý giáo dục và lý luận dạy học bộ môn”. Căn cứ vào chức năng của người thầy
giáo ông đã phân loại KNSP thành 3 nhóm: nhóm KN nghiên cứu học sinh, nhóm KN
giảng dạy và giáo dục và nhóm KN tiến hành công tác giáo dục xã hội [3].
Nhìn chung, những nghiên cứu kể trên đã chỉ ra được nội dung và con đường cơ
bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho SVsư phạm nói chung, SV ngành sư phạm mầm non
nói riêng. Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp đào tạo SV
trong các trường sư phạm hiện nay. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục và day học của người
thầy giáo hiện đại có nhiều yêu cầu mới so với trước đây - đặc biệt về nội dung vả phương
pháp đòi hỏi người thầy giáo phải có những kỹ năng mới mà trước đây chưa có hoặc không
quan trọng thì mới thực hiện có hiệu quả các hoạt động này, chẳng hạn kỹ năng ứng dụng
CNTT, KN tổ chức hoạt động nhóm, ...
Dựa trên những quan niệm về KN và đặc trưng của hoạt động sư phạm chúng tôi
xác định khái niệm KNSP trong quá trình nghiên cứu đề tài như sau:
Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có hiệu quả hoạt động sư phạm trên cơ sở
nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng linh hoạt, sáng tạo vốn tri thức, kinh
nghiệm đã có phù hợp với các điều kiện của hoạt động sư phạm.
1.2.4.Kỹ năng nghề nghiệpcủa giáo viên mầm non