LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, các Thầy, Cô
giáo khoa GDMN, Thư viện trường ĐHSP Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điểu kiện
cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ bảo tận
tình, chu đáo của PGS.TS.Lê Thị Thanh Thủy trong quá trình nghiên cứu.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm
non Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An, đồng kính gửi lời cảm ơn chân thành đến
các thầy giáo, cô giáo – các đồng nghiệp ở các trường CÐSP Quảng Ngãi, Tuyên
Quang, Nam Định, Cao Bằng đã dành cho tôi nhiều sự giúp đỡ quý báu và những chỉ
dẫn quan trọng trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin cảm ơn các cấp lãnh đạo Trường CÐSP Nghệ An, Trường MN
Hoa Sen, Trường MN Sao Mai đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận
văn.
Và luận văn hoàn thành với sự đóng góp, sự nhiệt tình cộng tác của cô và trẻ ở
trường Mầm non Hoa Sen và Sao Mai; các em sinh viên CÐSP năm thứ hai và năm
thứ ba (K10,11) của trường CÐSP Nghệ An. Điều này vô cùng quan trọng và có ý
nghĩa. Tôi xin chân thành cảm ơn sự cộng tác này.
Do điều kiện và khả năng nghiên cứu còn hạn chế, chúng tôi rất mong tiếp tục
nhận được những ý kiến đóng góp để trên bước đường học tập và nghiên cứu của bản
thân ngày càng được hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 9 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Cẩm Tú

1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

5

HĐ

Hoạt động

6

HĐTH

Hoạt động tạo hình.

7

PP TCHĐTH

Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình.

8

GV

Giáo viên

9

SPMN

Sư phạm mầm non.


15

SP

Sư phạm.

16

TN

Thực nghiệm

17

ĐC

Đối chứng

18

GD

Giáo dục

19

HĐ

Hoạt động


kinh tế quốc dân, có vai trò quyết định đối với sự phát triển trong quá trình công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Vừa qua Trung ương đã ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI (theo Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới
căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự
nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào
tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới
ở tất cả các bậc học, ngành học.
Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ
năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với
nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng,
thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao
động trong nước và quốc tế [37].
Lý luận và thực tiễn giáo dục – đào tạo cho thấy rằng: Hiệu quả của quá trình
dạy học phụ thuộc khá nhiều vào trình độ kỹ năng nghề nghiệp của người giáo viên.
Người thầy càng thành thạo bao nhiêu thì giờ dạy càng thành công bấy nhiêu. KNNN
chính là một phần cơ bản thuộc năng lưc của người giáo viên, nó là kết quả của quá
trình học tập, rèn luyện lâu dài trong một chương trình dạy học công phu, bài bản theo
một quy trình chặt chẽ và đầy sáng tạo.
Kỹ năng nghề nghiệp (KNNN) của giáo viên là khả năng vận dụng kiến thức
có được để thực hiện hành động dạy học và giáo dục có kết quả với chất lượng cần
4


thiết trong điều kiện cụ thể.KNNN của giáo viên mầm non ngoài những khả năng
chung đócòn là khả năng vận dụng kiến thức vào quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và


5


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp tổ chức thực hành bộ môn “PP
TCHÐTH” nhằm bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm
mầm non, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện tay nghề cho SV đáp ứng
yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học ở trường cao đẳng, đại học và đổi mới
GDMN trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình” của sinh
viên cao đẳng sư phạm mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp tổ chức quá trình thực hành bộ môn “PP TCHÐTH” nhằm
bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Trong tổ chức quá trình thực hành bộ môn “PP TCHĐTH”, nếu có các biện
pháp khoa học, hợp lý và phù hợp với điều kiện thực tiễn thì sẽ góp phần nâng cao
hiệuquả việc bồi dưỡng KNNN cho sinh viên CÐSP mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến
đề tài nghiên cứu.
5.2. Nghiên cứu thực trạng công tác đào tạo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
cho sinh viên hệ CÐSP MN
Tìm hiểu thực trạng cách thức dạy học và thực hành bộ môn “PP TCHÐTH”
và hiệu quả việc bồi dưỡng KNNN cho SV ở trường CÐSP.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm áp dụng biện pháp tổ chức quá trình thực hành

Sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng về:
- Việc tổ chức thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” của giảng viên bộ môn.
- Tình hình học tập bộ môn “PP TCHĐTH” của sinh viên CĐSPMN, mức độ
hình thành KNNN và khả năng vận dụng kỹ năng nghề nghiệp trong tổ chức hoạt
động tạo hình cho trẻ mẫu giáo khi sinh viên đi thực hành sư phạm tại trường MN.
7.2.2. Phương pháp điều tra trực tiếp qua đàm thoại
Trao đổi các vấn đề sau:
- Về các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên CĐSPMN
của giảng viên bộ môn thông qua giờ thực hành.
- Về việc vận dụng KNNN của SV CĐSPMN trong tổ chức HĐTH cho trẻ.
7.2.3. Phương pháp quan sát
- Dự giờ giảng lý thuyết và giờ thực hành bộ môn “PP TCHĐTH” của một
số giảng viên bộ môn, qua đó tìm hiểu về mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều
kiện, phương tiện tổ chức dạy và học bộ môn này.
- Theo dõi, quan sát hoạt động thực hành của sinh viên: soạn giáo án và tập
dạy; thiết kế môi trường hoạt động tạo hình và chuẩn bị đồ dùng đồ chơi theo chủ

7


đề cho trẻ mầm non trong quá trình học tập, thực hành tại trường cao đẳng sư phạm
và trong quá trình thực tập sư phạm ở trường mầm non.
7.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
- Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bộ môn của giảng viên trường CÐSP
Nghệ An và một số trường CÐSP khác.
- Nghiên cứu, phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm của sinh viên: Giáo án,
đồ dùng dạy học, đồ chơi, môi trường nhóm lớp.
- Nghiên cứu các loại sản phẩm tạo hình của trẻ mầm non, thái độ của trẻ
trong quá trình hoạt động do sinh viên tổ chức.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Vài nét tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Kỹ năng sư phạm là một loại kỹ năng nghề nghiệprất quan trọng, là hành
trang không thể thiếu được của sinh viên các trường sư phạm trong hoạt động nghề
nghiệp sau này. Chính vì vậy, vấn đề nàytừ lâu đã được các nhà tâm lý học và giáo
dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1.Các công trình nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng sư phạm
 Các nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng sư phạm

Nhìn chung, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm như sau:
* Quan điểm nghiên cứu thứ nhất: Trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại
diện là các tác giả: J.B.Watson (1878-1958), B.F.Skinner (1904-1990), E.Thorndike
(1874-1949), E.C.Tolman (1886-1959), …
* Quan điểm nghiên cứu thứ hai: Trên cơ sở của tâm lý học hoạt động mà đại
diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về
KN của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theo
hai hướng chính. Đó là:
- Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu KN ở mức khái quát,
đại cương. Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đại cương, song họ cũng đi sâu nghiên cứu
bản chất, khái niệm KN, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ
năng, mối quan hệ giữa KN và kỹ xảo, … Đại diện của hướng nghiên cứu này có

9


các tác giả như: A.G.Covaliov, K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A.Cruch,
P.Ia.Galperin, …
- Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu KN ở mức độ cụ thể trong các
lĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động

cứu về đưa ra các biện pháp nhằm hình thành và phát triển những KNSP cần thiết
để có thể tổ chức tốt hoạt động cho trẻ MN như: Nghiên cứu về nghề GVMN của
tác giả Hồ Lam Hồng [24]; Nghiên cứu của TS.Trần Thị Ngọc Chúc về các biện
pháp tổ chức việc rèn luyện KN nghề cho giáo sinh hệ THSP MN 12+2 [17];
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thủy Lan về một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng giải
quyết tình huống nhận thức cho SV THSP mầm non [31]; Nghiên cứu của tác giả
Hoàng Thị Phương về kỹ năng quan sát trẻ - kỹ năng nền tảng trong hoạt động sư
phạm của GVMN, theo tác giả kỹ năng quan sát trẻ là một kỹ năng quan trọng trong
hoạt động sư phạm của GVMN, nó là cơ sở để giáo viên mầm non có thể thay đổi
cách tiến hành hoạt động giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và tác
giả khẳng định trong mô hình nhân cách GVMN giai đoạn đổi mới GD hiện nay
không thể thiếu vắng kỹ năng quan sát trẻ. Nhờ sử dụng kỹ năng này một cách
thường xuyên, GVMN sẽ nắm được sự phát triển của trẻ trực tiếp, thấy được sự
thay đổi trong hành vi của trẻ. Những thông tin này là căn cứ để họ tổ chức các hoạt
động giáo dục có hiệu quả như: thiết kế và điều chỉnh kế hoạch GD, triển khai hoạt
động giáo dục theo kế hoạch, đánh giá hiệu quả giáo dục trẻ. Cũng theo tác giả thì
việc lĩnh hội kỹ năng quan sát trẻ đòi hỏi GVMN phải nắm được nội dung quan sát
và biết cách quan sát trẻ. Cụ thể, GVMN phải nắm được cần phải quan sát cái gì và
quan sát như thế nào? Phải sử dụng các công cụ gì để thu thập thông tin nhanh,
chính xác và có đủ độ tin cậy? Sử dụng kết quả quan sát vào hoạt động sư phạm
như thế nào? ... Điều này đặt ra nhiệm vụ mới cho việc đào tạo GVMN cần quan
tâm đến việc hình thành KN quan sát trẻ cho SV[29].
Tác giả Đỗ Văn Đoạt về kỹ năng ứng phó với stress, …cho rằng kỹ năng ứng
phó với stress là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào các thao tác gắn với điều
kiện thực tiễn của hoạt động bằng cách nhận thức những việc gây stress và biểu
hiện của stress, xác định những điều kiện khả thi (các phương án ứng phó) và thực
hiện những phương án nhằm giải quyết, giảm bớt, tác động xấu của stress xuất hiện
trong quá trình sống và hoạt động. Theo ông, vấn đề này cần được quan tâm nghiên

11

thấy: Tính đặc thù của công tác GDMN, thực trạng và những đổi mới trong GDMN
hiện nay đòi hỏi công tác đào tạo GDMN cần chú trọng hơn việc bồi dưỡng cho SV
thông qua hoạt động nghệ thuật nhằm giúp họ có năng lực cần thiết để thực hiện tốt
12


hơn công tác GD trẻ theo hướng đổi mới. Tác giả đưa ra một số thay đổi trong
phương pháp dạy học nghệ thuật đag được thực hiện ở khoa GDMN ở trường
ĐHSP Hà Nội đó là: chú ý những giải pháp hình thành cho SV tính tích cực, sáng
tạo, khả năng tự học như: kích thích ý tưởng riêng của SV, hạn chế đưa ra các
thông tin hướng dẫn quá chi tiết, cụ thể và sử dụng mẫu; động viên SV tưởng
tượng, đưa ra các sáng kiến trên cơ sở kinh nghiệm quan sát cá nhân. Sử dụng câu
hỏi mở những vấn đề từ thực tiễn giáo dục để SV suy nghĩ, khám phá và tìm cách
giải quyết; giảm tải các giờ học lý thuyết, tăng cường cho SV tự nghiên cứu, tham
gia thực hành; tự tổ chức hoạt động và làm việc theo nhóm, phát huy thế mạnh
riêng của từng cá nhân bổ sung cho nhau để tạo kết quả chung; truyền cảm hứng
nghệ thuật và lòng tự tin cho SV, khuyến khích sự biểu cảm độc đáo, động viên SV
tìm kiếm những phương án giải quyết vấn đề; hạn chế cho SV và trẻ em sao chép
các tác phẩm nghệ thuật – một cách dạy học nghệ thuật cò khá phổ biến ở các
trường sư phạm GDMN Việt Nam; cùng SV chuẩn bị chu đáo cho các cuộc thảo
luận, những bài tập giải quyết vấn đề, các đồ án nhóm, thu hút sự tham gia nhiệt
tình của mọi SV, ... [51]
Ths Võ Thị Bích Vân đã nghiên cứu thành công về vấn đề bồi dưỡng sinh
viên CÐSP khả năng sử dụng nghệ thuật trang trí trong tổ chức HÐTH cho trẻ MG
nhằm giúp SV tăng cường sự hiểu biết về nghệ thuật trang trí, bồi dưỡng khả năng
cảm thụ, năng lực thể hiện trong học tập và năng lực sư phạm,... Trong đó, tác giả
đã xây dựng 2 nhóm biện pháp bồi dưỡng cho sinh viên: Nhóm biện pháp hình
thành cho sinh viên những hiểu biết, thái độ với nghệ thuật trang trí và bồi dưỡng
kỹ năng tạo hình trang trí trong học tập; nhóm biện pháp bồi dưỡng cho sinh viên
khả năng thể hiện khả năng sáng tạo nghệ thuật trang trí trong học tập [58].

hợp với mục đích và điều kiện của hành động”. Theo ông, kết quả của hành động
phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó là năng lực của con người chứ không đơn giản
cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng. Với quan niệm
như vậy có thể nói ông cũng không đề cập đến kết quả của hành động [11].
+ Hướng thứ hai coi kỹ năng không chỉ bao gồm đơn thuần mặt kỹ thuật của
hành động, mà còn chủ trọng tới mặt kết quả của hành động trong mối quan hệ với
mục đích, phương tiện, điểu kiện và cách thức tiến hành hành động. Các tác giả
theo hướng này xem xét kỹ năng như một biểu hiện của năng lực nhân cách , như
N.D. Lêvitôv cho rằng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay
một hoạt động phức tạp hơn, bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng
14


đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định” [31], theo ông những người có
KN hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành
động nhằm thực hiện hành động có kết quả, và để hình thành kỹ năng, con người
không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà còn phải biết vận dụng lý thuyết đó vào
thực tế [34].
K. K. Platônôv và G. G. Gôlubev khi đề cập đến KN cũng chú trọng đến mặt
kết quả của hành động. Theo hai ông, KN là năng lực của người thực hiện công việc
có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những
khoảng thời gian tương ứng. Họ cho rằng, trong quá trình hình thành KN, các khái
niệm, biểu tượng đã có sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn và được hoàn
thiện hơn. KN không mẫu thuẫn với vốn tri thức mà KN chỉ được hình thành trên
cơ sở của chúng [44].
+ Hướng thứ ba có những điểm khác với hai hướng nói trên về vấn đề
kỹnăng. Đó là quan niệm của các nhà tâm lí học A. V. Pêtrôvxki và L. V. Itelxơn.
Hai ông cho rằng kỹ năng là việc vận dụng những tri thức và các kỹ xảo đã có vào
việc lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động đã được đặt ra. Có lẽ ở
đây các tác giả này muốn nói tới các kỹ năng phức tạp [43].

- “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương
pháp …) để giải quyết một nhiệm vụ mới” (PGS.TS Nguyễn Văn Hồng).
Tác giả cũng đã tổng hợp ý kiến của các nhà khoa học khác:
- “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một tác động nào đó hay một hoạt
động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có
tính đến những điều kiện nhất định” (N.D.Lêvitôv);
- “Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ thuật và thiết
bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo
dục và đào tạo” (Paul Herry);
- “Kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có hiệu quả với chất
lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương
ứng” (K.K.Platônôv, G.G.Gôlubev) [24].
Về thực chất, các quan niệm trên tuy về hình thức diễn đạt có vẻ khác nhau
nhưng thực chất chúng không hoàn toàn mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau. Sự khác
nhau chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN cũng như đặc tính

16


của chúng. Mặt khác, theo chúng tôi thì ở con người, khi KN của một hoạt động nào
đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu hình thành khi đó cần xem xét KN ở
mặt kỹ thuật của các thao tác, của hành động hay hoạt động. Còn khi KN đã hình
thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh
khác nhau. Khi đó KN được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con người.
Tóm lại, dù theo quan điểm nào thì khi nói đến KN cũng có những biểu hiện ở
những dấu hiệu sau:
- Mọi KN đều dựa trên cơ sở tri thức. Muốn hành động, muốn thao tác trước
hết phải có kiến thức về nó dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhiều dạng khác nhau.
- Nói đến kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi
hành động, thao tác con người luôn hình dung kết quả cần đạt.

logic, theo mẫu, luyện tập để thích ứng với mọi điều kiện hành động khác nhau mà
vẫn đảm bảo kết quả của hành động.
Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo một quy trình
nhất định. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành các kỹ năng.
K. K. Platônôv và G. G. Gôlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ năng là:
hình thành theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”; biết cách hành động nhưng không đầy
đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc; hình thành được những kỹ năng
chuyên biệt để hành động; vận dụng sáng tạo những kỹ năng đó trong các tình huống
khác nhau. Theo 2 tác giả này, thì hình thành kỹ năng qua các mức độ như sau:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên có KN sơ đẳng (Con người ý thức được mục
đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động, dựa trên vốn hiểu biết
vàkỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động được thực hiện bằng cách “thử” và “sai”).
- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ (có hiểu biết về phương
thứcthực hiện hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo
chuyên biệt dành cho hoạt động này).
- Giai đoạn 3: có những kỹ năng chung những còn mang tính chất riêng lẻ
(Có hàng loạt các kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ
năng này cần thiết cho các hoạt động khác nhau. Ví dụ: kỹ năng tổ chức công việc,
kỹ năng quản lý lớp, …)

18


- Giai đoạn 4: có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và
các kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa
chọn cách thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác
nhau. [44].
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra ba giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu biết cặn
kẽ những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung, cách thực hiện:

không có năng lực về lĩnh vực đó. Cũng như kỹ năng, năng lực là kết quả của sự
luyện tập trong quá trình hoạt động thực tiễn. Nhưng ngoài ra, để phát triển năng
lực cần phải có tư chất khác. Đó chính là tiền đề cho sự phát triển năng lực.
1.2.2.Kỹ năng nghề nghiệp

Bất cứ loại nghề nghiệp nào cũng đòi hỏi những phẩm chất năng lực đặc
thù , trong đó kỹ năng nghề nghiệp được dựa trên những kỹ năng hành động đặc
trưng trong nghề đó, thuộc lĩnh vực đó.
Theo quan điểm của E.A.Klimov, K.K.Platônôv, B.Ph.Lomov, Ngô Công
Hoàn, Phạm Tất Dong, … thì kỹ năng nghề là những khả năng phù hợp với đòi hỏi
riêng của nghề đó. Bên cạnh trình độ học vấn nói chung thì phải có những kiến thức
cơ sở, cơ bản phục vụ cho nghề đó và chúng được gọi là kiến thức nghiệp vụ [17].
Như vậy, khái niệm kỹ năng nghề nghiệp có liên quan chặt chẽ với kiến thức
nghiệp vụ. Kiến thức nghiệp vụ hiểu theo bản chất là những tri thức khoa học
chuyên sâu về một lĩnh vực hoạt động nào đó của con người. Nghiệp vụ ở đây gồm
hai nội dung: thứ nhất là kiến thức khoa học chuyên sâu về một lĩnh vực hoạt động
nào đó của con người; thứ hai là những kỹ năng kỹ xảo hoạt động nghề nghiệp.
Theo tác giả David M.Kaplan thì “kỹ năng nghề nghiệp là khả năng nắm
vững những kỹ thuât để tiến hành một chuỗi các yêu cầu hành động trong một nghề
nào đó, một công việc nào đó”. Với quan niệm như trên chủ yếu tác giả đề cập đến
khả năng của con người bởi vì chính khả năng đó sẽ hàm chứa những kỹ năng cụ
thể trong đó. Mặt khác sự nắm vững kỹ thuật là một yêu cầu quan trọng khi muốn
thực hiện một công việc dù là đơn giản hay phức tạp. Chính yếu tố kỹ thuật này cho
phép người làm nghề được làm chủ chính mình, làm chủ được tất cả những điều
kiện về máy móc, trang thiết bị hay dụng cụ … để có thể giải quyết nhiệm vụ được
giao trong công việc,trong nghề nghiệp [17].

20




21


Phần lớn công cụ lao động của người GV lại chính là những thành phần gắn
bó hữu cơ với chính bản thân họ (như lượng tri thức, năng lực thiết kế nhân cách
của chính mình,
+ Sản phẩm của nghề dạy học là nhân cách trong những con người chuẩn bị
đi vào cuộc sống theo những chuẩn mực đã định (mục đích giáo dục). Sản phẩm
này thay đổi phù hợp với nhu cầu của xã hội [23].
Cụ thể hơn, theo Teresa san Buenaventura trong bài “Một vài mô hình đổi
mới giáo viên trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp cho các trường đại
học trên thế giới” [Trích 48], GV trong thế kỉ XXI cần có những phẩm chất sau
đây:
+ Đa kỹ năng;
+ Có năng lực sư phạm và am hiểu CNTT;
+ Có kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội tốt;
+ Được đào tạo chuyên ngành cao cấp, tự vận động và tận tâm (người thực
hành năng động);
+ Yêu học tập, học tập suốt đời.
Nói về vấn đề này, tác giả Nguyễn Văn Hộ cho rằng nhìn một cách tổng thể,
nhân cách của GV được hợp thành bởi các thành phần sau:
+ Hệ thống tri thức thế giới quan, tư tưởng, đạo đức, lòng yêu nghề mến trẻ.
+ Nắm vững và hiểu biết sâu sắc các môn học chuyên ngành được đào tạo,
mối quan hệ giữa chúng và các khoa học khác và đời sống xã hội, có khả năng vận
đụng hệ thống tri thức khoa học đó vào giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
+ Có khả năng hòa nhập nhanh chóng vào sự thay đổi của sự phát triển xã
hội, liên tục cập nhật kiến thức, kỹ năng lao động nghề nghiệp. Thành phần này
được biểu hiện ở khả năng phát hiện vấn đề, phát hiện đúng cách giải quyết vân đề,
khả năng năm bắt các thông tin mới.

đặc điểm của sự chú ý của GV cùng thuộc số các năng lực này.
+ Các năng lực truyền đạt là những năng lực thể hiện ra bên ngoài những tư
tưởng, những tri thức những niềm tin và tình cảm của mình, trước hết là bẳng lời
nói, cũng như những nét mặt và điệu bộ.
+Các năng lực giao tiếp giúp xác lập những mối qua lạí đúng đắn với trẻ em (sự
khéo léo đốí xử vể mặt sư phạm,việc tính tới những đặc điểm cá nhân vả lứa tuổi);

23


+ Các năng lực tổ chức. Đó là, thứ nhất, những năng lực tổ chức tập thể HS,
đoàn kết họ, động viên tập thể giải quyết những nhiệm vụ quan trọng, và thứ hai,
những năng lực tổ chức đúng đắn công tác riêng của mình [43].
Theo tác giả Nguyễn Như An, “KNSP là khả năng thực hiện có kết quả một
số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng
cách lựa chọn và vận dụng những tri thức , những cách thức, những quy trình đúng
đắn” [1]. Qua quan điểm này, ông lưu ý một số điểm sau đây:
- KNSP là khả năng vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào việc
giảiquyết một số hay một loạt các thao tác của một hành động sư phạm cụ thể như
lập kế hoạch tổ chức HĐ giáo dục, kiểm tra, đánh giá, tổ chức HĐ giáo dục, …
- Con đường chủ yếu để hình thành KNSP là rèn luyện. Tác giả Nguyễn Như
An đã nhấn mạnh trong luận án của mình rằng vai trò của sự luyện tập là đặc biệt
quan trọng trong sự hình thành KN [1]. Tuy nhiên, việc luyện tập những KNSP này
phải có những biện pháp tác động phù hợp, phải có tổ chức, có kế hoạch, có phương
pháp, …
Tác giả O.A.Abdoullinna cho rằng: “KNSP là sự lĩnh hội những cách thức và
biện pháp giảng dạy và giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các kiến thức
tâm lý giáo dục và lý luận dạy học bộ môn”. Căn cứ vào chức năng của người thầy
giáo ông đã phân loại KNSP thành 3 nhóm: nhóm KN nghiên cứu học sinh, nhóm KN
giảng dạy và giáo dục và nhóm KN tiến hành công tác giáo dục xã hội [3].

cao kiến thức và kỹ năng cho giáo viên mầm non tương lai theo các lĩnh vực nội
dung. Đó là các lĩnh vực.
1. Sự tăng trưởng và phát triển của trẻ: hiểu làm thế nào trẻ có được ngôn
ngữvà biểu hiện sáng tạo và phát triển thể chất, nhận thức và xã hội.
2. Chương trình học và môi trường giáo dục: Chương trình giảng dạy và môi
trường học tập: thiết lập một môi trường cung cấp kinh nghiệm học tập để đáp ứng
nhu cầu của trẻ, khả năng và sở thích.
3. Đánh giá sự tăng trưởng của trẻ: quan sát và đánh giá những gì trẻ em biết
và có thể làm để lập kế hoạch và cung cấp chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu
phát triển và học tập của chúng
4. Gia đình và cộng đồng: Quan hệ đối tác: phát triển các mối quan hệ mạnh
mẽ

25