MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Kỷ luật nói chung và kỷ luật học tập trong nhà trường nói riêng là một
trong những yếu tố quan trọng để tạo ra sự ổn định, trật tự, sự thống nhất cao và
vẻ đẹp văn hóa của mỗi nhà trường. Đặc biệt, kỷ luật là yếu tố tạo nên sự thành
công cho mọi hoạt động dạy - học và giáo dục trong nhà trường. Nếu thiếu đi
yếu tố kỷ luật thì chắc chắn nhà trường không còn là một môi trường giáo dục
đào tạo nên những con người, những công dân chân chính của xã hội.
Xuất phát từ vai trò quan trọng của kỷ luật trong nhà trường như vậy cho
nên giáo dục tính kỷ luật cho người học là nhiệm vụ cơ bản của các nhà trường
nói chung, trong đó có trường cao đẳng sư phạm nói riêng - nơi được so sánh
như là cái nôi đào tạo những nhà giáo tương lai.
Trong bối cảnh giáo dục đại học chung nước ta trong những năm gần đây
đang thực hiện chuyển đổi hình thức đào tạo từ học chế niên chế sang hình thức
đào tạo theo học chế tín chỉ thì đã có một số trường CĐSP đã và đang thực
hiện hình thức đào tạo theo tín chỉ.
Để quá trình đào tạo theo tín chỉ đi theo đúng hướng và bám sát với bản
chất của hình thức đào tạo này đòi hỏi các trường phải sự có chuẩn bị nhiều
điều kiện, trong đó khâu đặc biệt quan trọng là phải làm tốt công tác giáo dục
tính kỷ luật học tập tự giác cho sinh viên.
Tuy nhiên, từ thực tế triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường
đại học nói chung và một số trường cao đẳng sư phạm nói riêng đã cho thấy
công tác giáo dục tính kỷ luật học tập cho sinh viên chưa được thực hiện tốt,
đồng thời tính kỷ luật học tập của một số lượng lớn sinh viên cao đẳng sư phạm
còn thiếu tự giác, ý thức học, đặc biệt là tự học còn yếu kém, chất lượng đào tạo
chưa được như yêu cầu của chuẩn đầu ra trong các chương trình đào tạo.
Đã có một số công trình nghiên cứu về giáo dục tính kỷ luật học tập
nhưng chủ yếu mới nghiên cứu về các biện pháp giáo dục tính kỷ luật học tập
trên lớp cho đối tượng là học sinh phổ thông và những nghiên cứu về biện pháp
giáo dục tính kỷ luật cho học viên các trường quân đội. Như vậy, vấn đề nghiên
cứu về giáo dục tính kỷ luật học tập cho đối tượng là sinh viên cao đẳng sư

6.3. Đề xuất biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP trong hình thức
đào tạo theo học chế TC và thực nghiệm
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát
b. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
c. Phương pháp phỏng vấn (phỏng vấn cá nhân và nhóm)
d. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
7.3.1. Phương pháp chuyên gia
Nhằm thẩm định khung lý thuyết về giáo dục tính kỉ luật học tập cho sinh
viên cao đẳng sư phạm và các biện pháp giáo dục tính kỉ luật học tập được đề xuất.
7.3.2. Phương pháp xử lí số liệu bằng toán thông kê
Nhằm xử lý số liệu thu thập được bằng phần mềm SPSS (thống kê mô tả
2
và thống kê suy luận).
8. Luận điểm để bảo vệ
- Trong đào tạo theo TC, sinh viên được trao quyền ra quyết định về lộ
trình học tập và chịu trách nhiệm về quyết định đó, cho nên KLHT của SV
trong hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ thể hiện cao hơn so với trong hình
thức đào tạo theo niên chế và cần phải đạt đến mức độ tính KLHT tự giác.
- Biện pháp giáo dục tính KLHT cho SV trong hình thức đào tạo theo học
chế tín cần phải thay đổi so với hình thức đào tạo theo niên chế, bởi vì để đạt
được tính KLHT với tư cách là thuộc tính, phẩm chất nhân cách cần phải có
những biện pháp tác động để sinh viên vừa nhận thức được tính tất yếu của
KLHT vừa có nhu cầu, ý chí thực hiện hành vi KLHT một cách tự giác, không
đợi sự kiểm soát từ bên ngoài.
- Để giáo dục được tính KLHT cho sinh viên cao đẳng trong học chế TC
đòi hỏi cần sử dụng đồng thời những biện pháp tác động vào ý thức và hành vi

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục tính KLHT ở nước ngoài
- Những nghiên cứu về vai trò của giáo dục tính kỷ luật:
C. Mác và Ph. Ăngghen đã cho rằng: nhiệm vụ của chúng ta không phải chỉ
giáo dục cho mình một thái độ đúng đắn, hợp lý đối với các vấn đề hành vi mà còn
phải giáo dục những thói quen đúng đắn, tức là những thói quen hành động hoàn
toàn không phải ngồi ngẫm nghĩ nữa, tức là người ta không thể làm khác được vì
vốn đã quen làm như thế. Và việc giáo dục những thói quen đó là công việc khó
khăn rất nhiều.
Trong nghiên cứu của tác giả Culacốp về vai trò của giáo dục phẩm chất
– tính KL trên đối tượng thanh niên tác giả đã viết: phải làm cho đối tượng giáo
dục biến những yêu cầu, quy định có tính chất bắt buộc thành yêu cầu của chính
bản thân mình và việc thực hiện yêu cầu đó trở thành sự bức thiết của mỗi
người. Đồng thời tác giả đã xác định con đường hình thành phẩm chất này: giáo
dục một hành vi đẹp đẽ, một thói quen ổn định luôn luôn hành động theo đúng
yêu cầu, điều lệ, mệnh lệnh - việc này chỉ có thể làm được trên cơ sở sự giác
ngộ cao, sự tin tưởng sâu sắc của họ vào những điều lệ ấy.
A.X.Macarenco đã cho rằng: sự rèn luyện tính KL là một quá trình sư
phạm phức tạp, là kết quả chung của toàn bộ công tác giáo dục hoặc sản phẩm
của toàn bộ công tác giáo dục và theo tác giả kỷ luật sẽ tạo nên sự thống nhất,
chặt chẽ và tạo ra “vẻ đẹp cho bộ mặt văn hóa của nhà trường”, ông cũng nhấn
mạnh thêm:“trường học mà thiếu kỉ luật thì giống như cái cối xay nước mà
không có nước” và ông cho rằng, nhiệm vụ của trường học phải xây dựng được
cho mình những biện pháp giáo dục kỉ luật mà trong đó trước tiên cần giáo dục
về KL là KLHT “Kỷ luật làm cho quá trình tổ chức giáo dục đảm bảo tiến hành
có kết quả và ngược lại kỷ luật là kết quả nỗ lực của tập thể học sinh trong các
hoạt động của các em; học tập, lao động, sản xuất văn hóa… nó chính là kết
quả của quá trình giáo dục. Hiểu kỷ luật chỉ là những biện pháp, những trật tự
bề ngoài đó là điều nguy hại và sai lầm. Vì điều đó tạo cho tập thể trẻ em sự
chống đối, mong muốn được tự do thoát khỏi vòng kỷ luật. Trong xã hội của

Tác giả R. Retxke – người Đức đã đề cập tới tính KLHT của người SV
khi cho rằng: học tập ở đại học là một quá trình phát triển của con người, quá
trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Trong các yếu tố đó thì yếu tố bên trong
(tính tự giác học tập) đóng vai trò quyết định đến kết quả học tập. Việc hoàn
thành có kết quả những nhiệm vụ học tập đặt ra đòi hỏi người học phải đấu
tranh với bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình học.
Trong cuốn “Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường cao
đẳng” xuất bản năm 1983 tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do
N.M.Paysakhov chủ biên đã đề cập tới công tác độc lập tự học trong giờ lên lớp
và giờ tự quản ở nhà của SV, trong đó ý thức kỉ luật của SV giữ vai trò quan
trọng.
Tác giả P.V.Êxipov đã cho rằng: tự học là việc của học sinh tiến hành khi
không có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Trong đó người học
phải tự giác vươn tới mục đích đề ra. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cũng
đưa ra phương hướng để kích thích hoạt động tự học của học sinh là: trong quá
trình dạy học giáo viên có thể nêu lên hàng loạt các vấn đề và yêu cầu học sinh
hoàn thành trong một thời gian xác định. Nhưng cách thức hướng dẫn người tự
học để hoàn thành những yêu cầu mà giáo viên giao thì tác giả chưa đề cập tới.
Theo R.Singh đã đưa ra quan niệm để phân biệt quá trình dạy - học, tuy
vẫn khẳng định giáo viên giữ vai trò chủ quan trọng song ông cũng nhấn mạnh;
người học phải tích cực, chủ động trong quá trình học kiến thức và nhận ra tiềm
5
năng của bản thân mình.
Năm 1979 trong cuốn “Thuật ngữ giáo dục cho người lớn” do UNESCO
xuất bản bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã xác định “sự giáo dục
mà nội dung quá trình tự học được xác định bởi các nhu cầu, mong muốn của
người học và họ tích cực tham gia vào việc hình thành và kiểm soát. Sự giáo
dục này đã huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”.
Tác giả Dewey trong “dân chủ và giáo dục” đã viết: Tất cả những điều
kiện ngoại cảnh thuận lợi, tất cả những lời khuyên nhủ, tất cả những sự giúp đỡ

nêu ra các thành phần cơ bản của tính KLHT, xác định các biện pháp giáo dục
tính KLHT cho học sinh đầu tiểu học và con đường hình thành phẩm chất này và
phân tích các yếu tố tạo thành kỉ tính KLHT, cấu trúc của tính KLHT.
6
Nghiên cứu về tính KLHT của SVSP trong đào tạo theo học chế TC
Chưa có những nghiên cứu mang giá trị lý luận và thực tiễn về giáo dục
tính KLHT cho SVCĐSP trong đào tạo theo học chế TC. Tuy nhiên, đã có một
số bài báo khoa học đề cập đến những vấn đề có liên quan đến giáo dục tính
KLHT cho SVSP trong hướng dẫn kĩ năng tự học và kĩ năng giảng dạy cho SV
trong đào tạo TC nhằm phát huy tính tự giác trong học tập của SV có thể kể đến
những bài viết như: “Hướng dẫn SV tự học ngay từ giai đoạn khởi đầu trong
đào tạo theo TC” của tác giả Đỗ Hồng Quang đăng trên NCGD số 265/2011 và
“Nghiên cứu kỹ năng giảng dạy trên lớp phù hợp với phương thức đào tạo theo
TC của SVSP trong thực tập sư phạm” của tác giả Dương Thị Thoan đăng trên
NCGD số 267/2011, “Một số biện pháp nâng cao khả năng thích ứng với hoạt
động dạy học của giảng viên và sinh viên trong đào tạo theo học chế TC” của
tác giả Nguyễn Anh Tuấn trên NCGD số 244/ 2010.
Tóm lại, trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu về vấn đề giáo dục tính kỉ
luật học tập trên thế giới và trong nước đã tạo cơ sở lý luận vững chắc cho sự kế
thừa, phát triển và luận giải sáng tỏ quá trình và những biện pháp nâng cao chất
lượng, hiệu quả giáo dục tính kỉ luật học tập cho sinh viên. Tuy nhiên, việc giáo
dục tính KLHT cho SVCĐSP trong đào tạo theo học chế TC thì chưa có công
trình nào nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống dưới góc độ khoa học giáo dục.
Do đó, đây là một mảng trống cần được nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn.
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Tính kỷ luật
V.Đ.Culacôp coi tính KL là một trong những phẩm chất nhân cách của
con người, gắn chặt với những phẩm chất khác của nhân cách. Bản chất của nó
là khả năng điều chỉnh hành vi của mình, hoạt động của mình theo đúng yêu
cầu của điều lệ, qui định.

nhân cách được hình thành trong quá trình học tập của người học. Nó đặc trưng
cho thái độ tự giác và thói quen tự điều khiển, điều chỉnh hành vi của bản thân
cho phù hợp với yêu cầu của hoạt động học tập.
Thống nhất với quan niệm về tính KL của các tác giả giả trên, tác giả luận
án xác định: Tính KLHT là một phẩm chất nhân cách của người học với đặc
trưng từ nội tâm người học nhiệt tình, tự giác, tích cực thực hiện các quy định,
yêu cầu của hoạt động học tập.
a. Mối liên hệ mật thiết của tính KLHT với những thành tố của hoạt động
học tập:
- Thái độ đối với hoạt động học tập.
- Tính KLHT có liên quan mật thiết với hứng thú học tập.
- Tính KLHT có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực học tập của SV.
- Tính KLHT gắn liền với các phẩm chất ý chí cần thiết cho hoạt động học
tập của SV (như tính mục đích, tính vượt khó, tính quyết đoán, tính tự chủ…).
- Tính KLHT có mối quan hệ mật thiết với kết quả học tập của SV.
b. Cấu trúc của tính KLHT
Cơ sở đầu tiên của tính kỉ luật học tập là tri thức về những yêu cầu, chuẩn
mực, quy định của hoạt động học tập đối với người học.
Yếu tố hợp thành trong cơ cấu của tính kỉ luật học tập nữa là lòng tin.
Yếu tố hợp thành trọng yếu trong cơ cấu của tính kỉ luật là kĩ năng, tức là
những hành động được thực hiện một cách tự động – một bộ phận của hành
động tự giác.
Kỹ xảo cũng là một bộ phận hợp thành trong cơ cấu của tính kỉ luật.
Tính kỉ luật gắn liền với động cơ hoạt động.
1.2.3. Tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ
1.2.3.1.Tín chỉ
TC học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian học tập của người học
8
trung bình để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian lên lớp; 2) thời
gian ở phòng thí nghiệm, thực hành, thực tập hoặc các phần việc khác đã được

học trên cơ sở nhận thức được trong đào tạo theo học chế TC nếu không tự
giác học tập sẽ không đạt được kết quả và mục tiêu của họ.
1.2.4.2. Đặc điểm tính kỷ luật học tập của SVCĐSP trong đào tạo theo học chế
TC
a. Tự nguyện.
b. Nghiêm túc.
c. Có tính tổ chức:
d. Có tính kiên định:
e. Tính thân thiện:
9
1.2.4.3. Biểu hiện tính KLHT của SVCĐSP trong đào tạo theo học chế TC.
Một là: Nhận thức được mục đích học tập đối với bản thân, xã hội và
những yêu cầu của hình thức đào tạo theo TC là lấy người học làm trung tâm.
Hai là, có thái độ say mê, hứng thú trong học tập và tự giác trong các hoạt
động ngoại khóa.
Ba là, có hành vi nghiêm túc, tự giác thực hiện những yêu cầu KLHT của
bản thân và của nhà trường.
1.2.4.4. Cơ sở của tính kỷ luật học tập tự giác của SVCĐSP trong đào tạo theo
học chế TC.
Từ quan niệm trên về cơ sở tạo ra tính kỷ luật tự giác của học sinh và
những đặc trưng, bản chất của hình thức đào tạo theo học chế TC tác giả luận
án xác định cơ sở phát sinh ra kỷ luật tự giác trong học tập của SVCĐSP dựa
trên nền tảng SV nhận thức được đầy đủ, sâu sắc về động cơ học tập của họ để
trở thành những người giáo viên tương lai. Đồng thời quá trình đào tạo phải
thực hiện đầy đủ, đúng đắn theo bản chất của hình thức đào tạo theo TC là “quá
trình cá nhân hóa việc học tập trong điều kiện giáo dục đại học cho số đông
người”, bằng những phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực hướng đến kích
thích sự tự giác học tập.
1.3. Giáo dục tính kỷ luật học tập cho SVCĐSP trong đào tạo theo học chế TC
1.3.1. Quan niệm về giáo dục tính kỷ luật học tập cho sinh viên cao đẳng sư

Bốn là, giáo dục cho SVCĐP ý chí học tập.
Năm là, giáo dục rèn luyện cho SV hệ thống kỹ năng, thói quen hành vi
chấp hành KLHT nghiêm túc.
1.3.5. Các con đường và phương pháp giáo dục tính kỷ luật học tập cho
SVCĐSP trong đào tạo theo học chế TC
1.3.5.1. Các con đường giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP trong đào tạo theo học
chế TC
a. Giáo dục tính kỷ luật học tập cần được thực hiện ngay từ giai đoạn
đầu tiên khi sinh viên bắt đầu nhập trường và những môn học đầu tiên của chương
trình đào tạo.
b. Giáo dục KLHT tự giác cho SVCĐSP trong quá trình giảng dạy,
hướng dẫn học tập của GV.
c. Giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP trong hoạt động ngoại khóa.
1.3.5.2. Phương pháp giáo dục tính kỷ luật học tập cho SVCĐSP trong đào tạo
theo học chế TC
a. Sử dụng phương pháp thuyết phục nhằm tác động vào ý thức kỷ luật
học tập của SV.
Nhà giáo dục sử dụng phương pháp thuyết phục bằng hình thức giảng
giải, chứng minh… giúp SV có những hiểu biết sâu sắc về những yêu cầu của
KLHT, nội quy, quy chế đào tạo của nhà trường.
b. Thông qua các tấm gương để tác động vào ý thức KLHT của SV: Đây
là phương pháp mà nhà giáo dục sử dụng những tấm gương điển hình mẫu mực
trong chấp hành tốt KLHT và có thành tích xuất sắc trong học tập, rèn luyện để
SV học tập và làm theo những tấm gương tốt đó.
c.Tổ chức thực hành rèn luyện tính KLHT cho SVCĐSP trong đào tạo
theo học chế TC.
Trong hoạt động học trên lớp: SV được rèn luyện thực hành thực nghiệm
túc những quy định đối với hoạt động học trên lớp.
d. Sử dụng những phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực trong giáo dục
KLHT tự giác cho SVCĐSP.

yêu cầu đòi hỏi SV phải độc lập, tự giác học tập như: định ra cấp độ học và
đánh giá kết quả học tập theo quá trình học tập, về tổ chức lớp học.
Trong các trường đại học ở Châu Âu, để SV phải tích cực, tự giác học tập
thì hệ thống đào tạo theo TC của Châu Âu (European Credit Transfer System –
ECTS) đã đề ra việc đánh giá kết quả học của SV dựa trên cơ sở khối lượng
công việc của mỗi hoạt động học tập.
2.2. Một số chủ trương chuyển đổi sang đào tạo theo học chê TC và vai trò
của việc phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV trong các trường
CĐ, ĐH hiện nay.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt
Nam đã nhấn mạnh:“Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước đòi
12
hỏi nền giáo dục nước ta phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội… Điều
đó đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo… từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình
dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên
đại học” [trích dẫn Nghị quyết Hội nghị TW 2 khóa VIII tr.91].
Nghị quyết 14/2005/NQ – CP ngày 02/11/2005 của Thủ tướng chính phủ
về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 –
2020” nêu: “trang bị cách học;phát huy tính chủ động của người học; sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học”, đồng thời
“xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín
chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức ”. Tiếp theo đó, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế Đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ, theo Quyết định số 43/2007/ Bộ GD & ĐT
ngày 15/8/2007 về việc tạo điều kiện cho SV được lựa chọn chương trình và kế
hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện của mình.
2.3. Thực trạng tính kỷ luật học tập và giáo dục tính kỷ luật học tập cho
SV trong các trường CĐSP hiện nay.
2.3.1. Giới thiệu về khảo sát thực trạng

b.Đánh giá của các lực lượng giáo dục về nhận thức của SV trong KLHT
Theo đánh giá của GV và của lực lượng giáo dục về nhận thức của SV về
KLHT nói chung ở mức độ nhận thức khá, SV trong các trường CĐSP hiện nay
đã hiếu đúng, nhớ ở mức độ tương đối đầy đủ các yêu cầu KLHT.
c. Tự đánh giá của SV về những hiểu biết đối với yêu cầu KLHT
Theo tự đánh giá của SVCĐSP về những hiểu biết của SV về quy chế đào
tạo hiện nay ở mức độ trung bình, hiện nay SV có hiểu nhưng mức độ hiểu còn
thấp, SV không nhớ được đầy đủ, chính xác.
2.3.3.2. Thực trạng thái độ của sinh viên cao đẳng sư phạm về kỉ luật học tập
trong hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ
a. Đánh giá của GV và các lực lượng giáo dục khác về thái độ thực hiện
KLHT của SVCĐSP
Đánh giá của các lực lượng giáo dục về thái độ chấp hành nội quy, quy
chế của SVCĐSP ở mức độ khá. Tuy nhiên, thái độ thực hiện KLHT của SV
mới thực hiện theo yêu cầu của GV nhưng tính tự giác chưa cao.
b. Tự đánh giá của SV về thái độ thực hiện KLHT trong các hoạt động học tập
Theo kết quả tự đánh giá của SVCĐSP về thái độ chấp hành nội quy, qui
chế nói chung ở mức độ tốt.
2.3.3.3. Thực trạng hành vi thực hiện kỷ luật học tập của sinh viên cao đẳng sư
phạm trong các hoạt động học tập trong hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ
a. Đánh giá của GV và các lực lượng GD khác về thực trạng hành vi
chấp hành KLHT của SVCĐSP trong các hoạt động học tập.
Theo đánh giá của GV và các lực lượng GD về hành vi chấp hành KLHT
của SVCĐSP cho thấy:Trong hoạt động học trên lớp, hoạt động tự học, trong
thực hành, thực tập thì hành vi chấp hành KLHT của SV chưa tự giác.
b. Tự đánh giá của SV về hành vi chấp hành KLHT của SV trong các hoạt
động học tập theo hình thức đào tạo theo học chế TC
Theo kết quả tự đánh giá của SV về hành vi chấp hành KLHT trong các
hoạt động học tập cho thấy: Trong hoạt động học trên lớp, trong hoạt động tự
học, trong hoạt động thực hành, thực tập của SVCĐSP còn thiếu nghiêm túc,

Nhận xét chung:
Những kết quả đạt được:
a. Những tồn tại
b. Nguyên nhân của những tồn tại
* Nguyên nhân về bản thân SV:
* Nguyên nhân do các biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP trong
đào tạo theo học chế TC còn thiếu đồng bộ:
* Nguyên nhân từ phía các tổ chức chính trị, đoàn thể trong nhà trường:
* Nguyên nhân từ công tác quản lý đào tạo.
* Công tác tổ chức quản lý sinh viên:
* Phương pháp giảng dạy của GV và vai trò của cố vấn học tập:
* Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho công tác đào tạo:
Chương 3
15
BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍNH KỈ LUẬT HỌC TẬP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP trong
đào tạo theo học chế tín chỉ
Nguyên tắc 1. Biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP phải đảm
bảo mục đích giáo dục phẩm chất – tính KLHT cho SVCĐSP và gắn liền với
yêu cầu đặc trưng trong hình thức đào tạo theo học chế TC.
Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng trong các hình thức
tác động giáo dục.
Nguyên tắc 3. Biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP đảm bảo tính
toàn diện trong quá trình tác động đến nhận thức, thái độ, hành vi kỉ luật cho
SV trong các hoạt động học tập.
Nguyên tắc 4. Phải huy động được tất cả khả năng và sự tham gia của các
lực lượng giáo dục trong các trường sư phạm vào quá trình giáo dục tính KLHT
cho SVCĐSP.
Biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP trong đào tạo theo học chế

3.2.4. Nhóm biện pháp xây dựng môi trường giáo dục tính KLHT
3.2.4.1. Duy trì và quản lý chặt chẽ, nghiêm túc các yêu cầu kỷ luật học tập
trong hoạt động đào tạo nhằm tạo môi trường rèn luyện thói quen hành vi kỷ
luật học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm
3.2.4.2. Xây dựng đội ngũ tự quản trong tập thể
3.2.4.3. Biện pháp xây dựng môi trường học tập thân thiện trong trường cao
đẳng sư phạm
3.3. Thực nghiệm sư phạm về biện pháp giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP
trong ĐT theo học chế TC.
3.3.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm
3.3.1.1.Mục đích thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu
quả của biện pháp đề xuất thông qua việc áp dụng các biện pháp giáo dục tính
KLHT cho SVCĐSP trong các hoạt động học tập của SV.
3.3.1.2. Đối tượng thực nghiệm và lực lượng thực nghiệm
Lực lượng tiến hành thực nghiệm bao gồm:
- Tác giả luận án
- Đội ngũ cộng tác viên: Là giảng viên khoa giáo dục mầm non, giảng viên
các khoa khác và cán bộ quản lý SV và GV cố vấn học tập, Bí thư đoàn trường, Bí
thư Liên chi đoàn khoa GDMN và SV là cán bộ lớp của 02 lớp (thực nghiệm và
đối chứng).
Đối tượng thực nghiệm:
Thực nghiệm được tiến hành tại trường CĐSP Hà Tây. Đối tượng thực
nghiệm là 01 lớp SV khoa giáo dục mầm non (Lớp K33C) và 01 lớp đối chứng
cũng là SV khoa GDMN (Lớp K33E) khóa (2011 – 1014).
3.3.1.3. Nội dung thực nghiệm
Trong số 4 nhóm biện pháp đã đề xuất, tác giả luận án chọn 3 biện pháp cốt
lõi 1) Tổ chức diễn đàn theo chủ đề:“ Sinh viên cao đẳng sư phạm thực hiện KLHT
trong đào tạo theo học chế TC ” nhằm tác động đến nhận thức về KLHT 2) tập
luyện thói quen hành vi KLHT thông qua giải quyết các tình huống 3) Duy trì và

- Mức độ trung bình: dưới 3 điểm
- Mức độ yếu: Từ 2 đến dưới 3 điểm
- Mức độ kém: Từ 1 đến dưới 2 điểm
3.4. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm.
3.4.1. Kết quả thực nghiệm tác động lần 1.
Kết quả của quá trình thực nghiệm lần 1 được thể hiện dưới đây:
3.4.1.1. Kết quả đo tính KLHT của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước và
sau thực nghiệm lần 1.
a. Kết quả đo tính KLHT của lớp thực nghiệm trước – sau thực nghiệm lần 1.
Bảng 3.2. Tính KLHT của lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm lần 1
Chỉ tiêu đánh giá Nhận thức Thái độ Hành Vi
SL % SL % SL %
Lớp thực Tốt 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Khá 5 10,42 3 6,25 0 0,00
TB 38 79,17 42 87,50 45 93,75
Yếu 5 10,42 3 6,25 3 6,25
Kém 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Điểm TB 2,53 2,65 2,68
18
nghiệm
(trước thực
nghiệm lần 1)
ĐLC 0,405 0,314 0,276
Tính KLHT ĐTB = 2,62; ĐLC = 0,264
Lớp thực
nghiệm
(sau thực
nghiệm lần 1)
Tốt 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Khá 26 54,17 28 58,33 24 50,00

Kém 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Điểm TB 2,56 2,62 2,70
ĐLC 0,463 0,316 0,237
Tổng Tính KLHT ĐTB = 2,63; ĐLC = 0,284
Lớp đối chứng
Tốt 0 0,00 0 0,00 0 0,00
19
Khá 0 0,00 5 10,42 5 10,42
TB 45 93,75 43 89,58 41 85,42
Yếu 3 6,25 0 0,00 2 4,17
Kém 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Điểm TB 2,61 2,82 2,79
ĐLC 0,247 0,179 0,267
Tổng Tính KLHT ĐTB = 2,74; ĐLC = 0,184
P (thời điểm trước và sau TN lần 1) p = 0,067 > 0,05
Trước thời gian thực nghiệm của lớp thực nghiệm thì điểm trung bình
trung về tính KLHT của lớp đối chứng ở mức độ trung bình (TB = 2,63). Sau
thời gian tương ứng với lớp thực nghiệm thì điểm trung bình trung về tính
KLHT của lớp đối chứng có tăng lên nhưng không nhiều và vẫn ở mức độ trung
bình (TB = 2,74), giá trị p = 0,067 > 0,05 cho thấy những sự khác nhau về điểm
trung bình tính KLHT của lớp đối chứng cùng thời gian tương ứng với lớp thực
nghiệm không có ý nghĩa, sự khác biệt phần lớn xảy ra là do ngẫu nhiên.
c. So sánh tính KLHT của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước và sau
thực nghiệm lần 1
Bảng 3.4. So sánh điểm tính KLHT của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
trước và sau thực nghiệm lần 1
Chỉ tiêu đánh giá Nhận thức Thái độ Hành Vi
SL % SL % SL %
Lớp thực
nghiệm

nghiệm với học lực là tương quan tuyến tính có ý nghĩa. Hay có thể nói việc tác
động làm tăng tính KLHT của sinh viên dẫn tới làm tăng kết quả học tập tương ứng.
3.4.2. Kết quả thực nghiệm tác động lần 2
3.4.2.1. Kết quả đo tính KLHT và kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng sau thực nghiệm lần 2.
Sau quá trình thực nghiệm điểm trung bình tính KLHT của lớp thực
nghiệm đã tăng lên đáng kể.
b. Kết quả đo tính KLHT của lớp đối chứng cùng thời gian tương ứng thực
nghiệm lần 2
Trong cùng thời gian tương ứng với lớp thực nghiệm thì kết quả tính
KLHT của lớp đối chứng có sự thay đổi không đáng kể.
c. So sánh kết quả tính KLHT của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau
thực nghiệm lần 2
Điểm trung bình về tính KLHT của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có
sự khác biệt đáng kể.
3.4.2.2. Mối tương quan giữa tính KLHT của nhóm thực nghiệm với kết quả
học tập tương ứng sau thực nghiệm lần 2.
Hệ số tương quan Pearson = 0,67 với trị số p-value: Sig. (2-tailed) = 0,00
< 0,05. Vậy ta có thể kết luận mối tương quan giữa KLHT của lớp thực nghiệm
với học lực là tương quan tuyến tính có ý nghĩa chặt chẽ. Hay có thể nói việc
tác động làm tăng tính KLHT của sinh viên dẫn tới làm tăng kết quả học tập
tương ứng.
3.4.3. Hiệu quả của các tác động trong thực nghiệm trên lớp thực nghiệm
Sau thời gian tác động bằng các biện pháp giáo dục tính KLHT điểm học
tập của lớp thực nghiệm đã tăng lên 18%.
Cùng thời gian tương ứng với lớp thực nghiệm thì kết quả học tập của lớp
đối chứng cũng có tăng lên nhưng tỷ lệ tăng ít, không đáng để (tăng 8,0%).
Tóm lại,những kết quả thực nghiệm biện pháp giáo dục tính KLHT học
tập trên lớp SV như trên trình bày đã phù hợp với giả thuyết thực nghiệm và giả
thuyết khoa học của để tài nghiên cứu.

khóa học sẽ mang lại hiệu quả cao.
Lực lượng giáo dục là nhân tố trực tiếp tác động đến giáo dục tính KLHT cho
SVCĐSP. Thói quen hành vi KL của SV trên cơ sở nền tảng lực lượng giáo dục tổ chức cho
SV lĩnh hội đầy đủ, đúng đắn yêu cầu về KL và tạo cơ hội điều kiện cho SV vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cũng như theo dõi, uốn nắn hành vi vi phạm của SV. Vì vậy, cần tạo sự
22
đồng thuận cho các lực lượng giáo dục trong quá trình tổ chức giáo dục tính KLHT cho
SVCĐSP.
1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng tính KLHT và giáo dục tính KLHT của SV một
số trường CĐSP đang tiến hành đào tạo theo học chế TC cho thấy:
Nhận thức, hiểu biết của SVCĐSP về yêu cầu KLHT theo đánh giá của GV, cán bộ
quản lý SV và tự đánh giá của SV ở mức độ khá.
Nhận thức của SVCĐSP về các yêu cầu KLHT trong các hoạt động học tập bao gồm
(hoạt động học tập trên lớp, hoạt động tự học, trong rèn luyện NVSPTX, học qua hoạt động
thực hành, thực tập) đã phản ánh sự nhận thức của SV ở mức độ khá, SV đã có hiểu biết
đúng về những yêu cầu về KLHT trong các hoạt động học tập theo hình thức đào tạo theo
học chế TC.
Thái độ chấp hành KLHT của SVCĐSP trong các hoạt động học tập (học trên lớp,
trong tự học, trong thực hành, thực tập) theo đánh giá của GV, cán bộ quản lý SV và tự
đánh giá của SV thì SV mới chấp hành đầy đủ theo yêu cầu, qui định ở một số biểu hiện của
KLHT trong từng hoạt động học cụ thể như: đảm bảo đi học chuyên cần tập trung theo sự
hướng dẫn của GV trong những buổi học trên lớp do có sự giám sát chặt chẽ của giáo viên,
trong khi đó những hoạt động đòi hỏi tính tự giác của SV như hoạt động nhóm, hoạt động tự
quản thì SV thiếu tự giác.
Hành vi chấp hành theo những yêu cầu KLHT của SVCĐSP theo đánh giá khách
quan của các lực lượng giáo dục và tự đánh giá của SV thì đại đa số SV còn chưa nghiêm
túc, chưa tự giác trong tất cả các hoạt động học tập, còn nhiều biểu hiện vi phạm KLHT.
Giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP chủ yếu được thực hiện bởi GV. Các lực lượng
giáo dục khác trong nhà trường sư phạm chưa thật sự phát huy hết được vai trò, trách nhiệm
trong việc giáo dục tính KLHT cho SV.

2.6. Giáo dục tính KLHT cho SVCĐSP là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
nhà trường sư phạm nói chung và trường CĐSP nói riêng vì đây là môi trường đào tạo ra
lực lượng giáo viên phục vụ cho công tác giáo dục của nước nhà trong tương lai. Vì vậy,
nhiệm vụ này cần được quan tâm, chú trọng hơn nữa về cơ chế, chính sách và những điều
kiện tổ chức giáo dục tính KLHT cho SV.
2.7. Trong điều kiện thực tiễn đào tạo của các trường CĐSP ở nước ta hiện nay có xu
hướng đào tạo đa ngành gồm nhiều khoa, chuyên ngành trong một trường, số lượng các
khoa sư phạm trong các trường CĐSP đã thu hẹp lại. Chính vì vậy, trong môi trường đa
ngành và đào tạo theo học chế TC thì nhiệm vụ đặt ra cho công tác giáo dục tính KLHT của
SVCĐSP còn phải thường xuyên chăm lo giáo dục động cơ học, hứng thú với nghề nghiệp,
nhận thức cao về việc tập gắn bó với hoạt động nghề nghiệp là nghề sư phạm.
24
25