B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

PHM VIT QUNH

VậN DụNG TIếP CậN DạY HọC PHÂN HóA Để
Tổ CHứC DạY HọC HọC PHầN SINH Lí TRẻ LứA TUổI TIểU HọC
CHO SINH VIÊN CAO ĐẳNG SƯ PHạM
Chuyờn ngnh: Lý lun v Phng phỏp dy hc b mụn Sinh hc
Mó s: 9140111

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: 1. PGS.TS. Nguyn Vn Hin
2. PGS.TS. Trnh Nguyờn Giao

H NI - 2018


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2018
Tác giả luận án

Phạm Việt Quỳnh



Danh mục các bảng biểu ........................................................................................ vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................. ix
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................... 6
9. Bố cục của luận án............................................................................................... 6
PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................... 7
Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.... 7
1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam .......... 7
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 7
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 10
1.2. Dạy học phân hóa ......................................................................................... 15
1.2.1. Khái niệm DHPH .................................................................................... 15
1.2.2. Đặc điểm của DHPH ............................................................................... 17
1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học .......................... 19
1.2.4. Phân loại dạy học phân hóa vi mô............................................................ 19
1.2.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học sử dụng trong DHPH................ 25
1.3. Năng lực dạy học phân hóa .......................................................................... 33


iv
1.3.1. Quan niệm về năng lực DHPH................................................................. 33
1.3.2. Cấu trúc của năng lực DHPH ................................................................... 35
1.3.3. Bộ tiêu chí đánh giá NL DHPH ............................................................... 36

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 120
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 120
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 120
3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 120
3.3.1. Chọn trường, lớp, sinh viên và giáo viên thực nghiệm ........................... 120
3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................... 122
3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường ............................................. 123
3.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 124
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 125
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................. 125
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................ 138
Kết luận chương 3 ............................................................................................. 148
PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................ 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ..... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 152
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

1.

DHPH

Dạy học phân hóa


7.

KN

Kĩ năng

8.

NL

Năng lực

9.

Nxb

Nhà xuất bản

10.

PCHT

Phong cách học tập

11.

PPDH

Phương pháp dạy học


17.

TTN

Trước thực nghiệm

STT


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1.

DHPH dựa vào mục tiêu, nội dung và giải pháp ................................. 21

Bảng 1.2.

Hoạt động học tập ưa thích theo phong cách học tập VARK............... 24

Bảng 1.3.

Biểu hiện các kĩ năng thành phần của NL DHPH ............................... 36

Bảng 1.4.

Bảng tiêu chí để đánh giá các kĩ năng của NL DHPH ......................... 37

Bảng 1.5.


về sinh lí học trẻ em ........................................................................... 57
Bảng 2.4. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của SV trong
DHPH phần SLTLTTH ...................................................................... 67
Bảng 2.5. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của SV
trong DHPH học phần SLTLTTH....................................................... 70


viii
Bảng 2.6. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với trình độ nhận thức của
SV trong DHPH học phần SLTLTTH ................................................. 75
Bảng 2.7. Cách tính điểm tiến bộ của cá nhân và nhóm ...................................... 78
Bảng 2.8. Ví dụ bảng tổng hợp thông tin về HSHT của SV lớp K22A- Giáo
dục Tiểu học - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội .................................. 82
Bảng 2.9. Biểu hiện nhận thức về DHPH ......................................................... 114
Bảng 3.1.

Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm ............................................ 120

Bảng 3.2.

Điểm trung bình (điểm tích lũy) các học phần của các học kì trước
khi TNSP và các tham số thống kê. .................................................. 121

Bảng 3.3. Thông tin về trường, giáo viên và sinh viên triển khai thực nghiệm ........... 121
Bảng 3.4. Nội dung đo và công cụ đo sử dụng trong quá trình TNSP .................. 124
Bảng 3.5. Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức về
SLTLLTTH ...................................................................................... 125
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa các
bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN (TB TN- TBĐC) ............................. 128
Bảng 3.7.

Biểu đồ 3.5. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 131
Biểu đồ 3.6. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 132
Biểu đồ 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 4 của nhóm ĐC và nhóm TN .. 132
Biểu đồ 3.8. So sánh tỉ lệ các mức độ nhận thức từng tiêu chí về DHPH của SV
nhóm ĐC và TN ............................................................................. 133
Biểu đồ 3.9. So sánh tỉ lệ về mức độ nhận thức DHPH của SV nhóm ĐC và TN 136
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ vòng tròng học tập mở . .............................................................. 30
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn ........................................ 30
Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức DHPH ..................................................................... 60


1

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và đổi mới phương pháp
dạy học ở các trường cao đẳng sư phạm.
Nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên (SV) ở các trường cao đẳng sư phạm
(CĐSP) luôn là đòi hỏi khách quan [15] [38]. Bởi, đào tạo SV ngành sư phạm cần
kết hợp đủ ba yếu tố: kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và đạo đức nghề
nghiệp. Không ngừng đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đối với SV sư phạm
sẽ góp phần nâng cao mục tiêu, chất lượng giáo dục toàn diện thông qua chất lượng
đội ngũ giáo viên (GV). Điều này càng có ý nghĩa khi ngành Giáo dục và Đào tạo
bắt tay vào triển khai chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo
theo định hướng của nghị quyết số 29-NQ/TW.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của sinh viên CĐSP.
Thực tế cho thấy, ngay trong một khóa học, SV ngoài những đặc điểm chung
về tâm sinh lí lứa tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình
độ nhận thức, năng lực và phong cách học tập (PCHT).... Như vậy, tiềm năng của

DHPH sẽ đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập (PCHT), năng lực của
người học và góp phần phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi
để người học có thể khắc phục được những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp
tục được học tập và phát triển không ngừng. Qua đó sẽ cung ứng những dịch vụ
giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân [16].
Do đó, cần tạo một môi trường học tập mà ở đó người học được “tự giác, tự
do, tự khám phá”, hình thức tổ chức, nội dung dạy học hay phương pháp dạy học
phải phù hợp với khả năng và mong muốn của họ. Đồng thời phải đảm bảo được sự
kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu của người học
với nhu cầu phát triển của một quốc gia, giữa hiệu quả tác động của GV với môi
trường xã hội...Các nghiên cứu về giáo dục cũng đều khẳng định: “Một nền giáo
dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” [31], [32].
Trong bối cảnh lí luận và thực tiễn hiện nay, thì DHPH cho SV CĐSP vẫn
còn đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp, chẳng
hạn như:
- Cần phải hiểu DHPH ở phương diện khoa học như thế nào là phù hợp và
đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn dạy học hiện nay?
- Vận dụng tiếp cận DHPH theo các nguyên tắc, quy trình như thế nào để tổ
chức DHPH cho SV CĐSP.


3

Bên cạnh đó, hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về
DHPH đặc biệt là DHPH cho SV CĐSP và chưa có những đề xuất cụ thể áp dụng
DHPH đối với môn học cụ thể Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học. Do đó, việc nghiên cứu
và vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa vào quá trình dạy học môn “Sinh lí trẻ lứa
tuổi tiểu học” có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận
dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi

5.4 Xác định cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH của SV CĐSP Tiểu
học. Từ đó xây dựng tiêu chí và bộ công cụ để đánh giá nhận thức về DHPH của SV
CĐSP Tiểu học.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của quy trình tổ chức
DHPH đã được đề xuất. Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài đã nêu.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa để tổ
chức dạy học học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học dựa trên phong cách học tập,
trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học.
Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, đánh giá, bình luận các công
trình nghiên cứu về DHPH, NL DHPH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh
học, dạy học SLTLT tiểu học nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài. Phương
pháp nghiên cứu lí thuyết giúp thực hiện nhiệm vụ 5.1, 5.3 và 5.4 của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được chúng tôi sử dụng để thực hiện
nhiệm vụ 5.2 của đề tài. Cụ thể, thông qua quan sát sư phạm bằng cách dự giờ,
tìm hiểu thực tế, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn để thu nhập số liệu và thông
tin về thực trạng DHPH cho SV CĐSP; thực trạng đổi mới phương pháp dạy học
nói chung và trong dạy học môn Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học nói riêng.


5

7.3. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia trong việc tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí
trẻ lứa tuổi tiểu học cho SV CĐSP; cấu trúc, tiêu chí đánh giá NL DHPH của SV

để kiểm định mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa kết quả lĩnh hội kiến thức với
mức độ chủ động trong qúa trình học tập phân hóa và nhận thức về DHPH của SV ở
nhóm TN.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Xác định và hệ thống hóa được cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về
DHPH cho SV CĐSP trong dạy học học phần SLTLTTH.
8.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình để tổ chức cho SV chủ động tham
gia học tập phân hóa học phần SLTLTTH.
8.3. Thiết kế được các HĐHT phù hợp các đặc điểm về PCHT, kiểu trí tuệ,
trình độ nhận thức, của SV trong dạy học học phần SLTLTTH.
8.4. Xác định được cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực DHPH làm căn cứ để
xây dựng nên tiêu chí và bộ công cụ đánh giá nhận thức về DHPH của SV.
9. Bố cục của luận án
Ngoài phần “Mở đầu” và “Kết luận và đề nghị”, “Tài liệu tham khảo”, “
Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa học phần Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học
cho sinh viên cao đẳng sư phạm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học (DH) hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân học
sinh (HS) đã được các nhà giáo dục như J. A Comenxki, J. J Rutxo, A. Distecvec,
J.Dewey, E.Clapare`de... nhấn mạnh: "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người

nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách linh hoạt để
đảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài”. Tomlinson (2001) nhấn mạnh đến 3
yếu tố của chương trình dạy học có thể được phân hóa là: 1) Phân hóa về nội dung
(dạy cái gì? - phân hóa nội dung của bài học trên những gì HS đã biết); 2) Phân hóa
về quy trình (dạy như thế nào? - GV tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) phân
hóa dựa trên nhu cầu, lợi ích và phong cách học của HS); 3) Phân hóa về sản phẩm
học tập (kết quả đầu ra, cái HS cần đạt được sau quá trình dạy học và được thể hiện
qua bài tập thông qua hoạt động đánh giá) [65]. Cơ sở lí luận của DHPH được
Tomlinson xây dựng chủ yếu trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và các
nghiên cứu về hoạt động nhận thức. Tác giả nhấn mạnh rằng, PCHT đa dạng và các
kiểu trí tuệ của HS như một nền tảng, khuyến khích GV cá nhân hoá các hoạt động
giảng dạy trong lớp học để đáp ứng những trí tuệ, PCHT khác nhau. Các nghiên cứu
về DHPH của Tomlinson chủ yếu áp dụng trên đối tượng HS phổ thông, trong các
môn học khác nhau như toán, khoa học, ngôn ngữ, sinh học, lịch sử… Có thể nói,
đây là một nghiên cứu làm nền tảng cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo của chúng
tôi để thực hiện tổ chức DHPH trên đối tượng SV và thông qua một môn học cụ thể.
Đồng quan điểm với Tomlinson, David và Kimberly (2007) trong tác phẩm “Xây
dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học” cho
rằng, DHPH cần dựa trên PCHT và các kiểu trí tuệ của người học [9]. GV lên kế
hoạch và bài giảng tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công
nhận các điểm khác biệt của HS trong lớp. DHPH bao gồm việc: 1) Điều chỉnh nội
dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và mối quan tâm của HS; 2) Đưa ra nhiều
lộ trình khác nhau để đạt được mục tiêu bài học; 3) Cho phép HS được chứng minh
hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa; 4) Cho phép tồn tại sự đa dạng trong
môi trường học tập dựa vào nhu cầu của từng HS; không đòi hỏi GV phải xây dựng
kế hoạch giảng dạy riêng cho từng HS; thay vào đó, phương pháp này đòi hỏi GV
tìm kiếm các kiểu nhu cầu, sau đó phân nhóm HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự
để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm [9].



cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với


11

đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ở cấp vĩ mô
dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau.
Xét trên bình diện giáo dục ở Việt Nam, DHPH vĩ mô đã và đang được thực
hiện trong các trường học ở Việt Nam từ 1945 cho đến nay, chú trọng đến phân hóa
theo chương trình, hình thành hệ thống các trường chuyên và lớp chọn, trường dành
riêng cho HS khuyết tật, HS dân tộc thiểu số... Như vậy, DHPH vĩ mô đặc biệt chú
trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ
trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương
trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến DHPH
trong lớp học [11].
Song song với DHPH vĩ mô, DHPH vi mô ngày càng được nghiên cứu và ứng
dụng trong dạy học. Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại HS Tiểu học thành 4
nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận
thức, hứng thú học [14]. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa xây dựng được công cụ và tiêu
chí rõ ràng để phân hóa người học mà chỉ căn cứ chủ yếu vào kết quả học tập, ít chú
ý đến các yếu tố khác như nhu cầu, mong muốn hay phong cách học tập.
Khi bàn về quy trình DHPH, Trần Ngọc Lan và Nguyễn Thúy Vân (2009)
trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học" đã đề xuất quy trình gồm 4
bước: 1) Đánh giá, phân loại trình độ HS; 2) Xây dựng kế hoạch nội dung, phương
pháp DHPH: 3) Triển khai thực hiện; 4) Kiểm định và đánh giá [32]. Cùng hướng
nghiên cứu DHPH trong môn Toán ở Tiểu học, tác giả Lê Thị Thu Hương (2012)
với đề tài “DHPH ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn
Toán” đã đề xuất quy trình gồm 3 bước: 1) Phân loại học sinh theo trình độ nhận
thức; 2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH; 3) Đánh giá và tổng kết. Từ đó, Lê
Thị Thu Hương đề xuất các biện pháp giúp GV tiến hành DHPH ở cấp độ vi mô

kiến thức có thể mã hóa thành bài tập; 5) Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hóa; 6)
Sắp xếp bài tập thành hệ thống; 7) Kiểm tra thử; 8) Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống
bài tập; đề xuất 4 biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi
kim ở trường trung học phổ thông; xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác
và năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua PPDH theo hợp đồng và PPDH theo
góc và sử dụng bài tập phân hóa. Nghiên cứu này đã gợi mở cho chúng tôi các


13

phương pháp và hình thức để tổ chức dạy học trong các nghiên cứu tiếp theo về
DHPH dựa vào PCHT của người học. Tuy nhiên, tổ chức DHPH, ngoài việc sử dụng
PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, còn rất nhiều PPDH tích cực khác có thể sử
dụng như dạy học mảnh ghép, dạy học theo trạm, dạy học dự án, dạy học giải quyết
vấn đề… Hơn nữa, liệu PCHT của HS phổ thông và SV có khác nhau? Chúng tôi cần
sử dụng công cụ nào để tiến hành phân hóa PCHT của SV khi tiến hành DHPH? Vì
thế, cần có một nghiên cứu sâu hơn cả về lí thuyết và thực hành trong việc lựa chọn
PPDH và hình thức dạy học, kiểm tra, đánh giá để tiến hành DHPH cho SV theo
PCHT. Đây là vấn đề mà chúng tôi cần làm rõ trong nghiên cứu tiếp theo của mình.
Những nghiên cứu về PCHT của các nhà giáo dục Việt Nam như Nguyễn
Thạc (1992), Phạm Thành Nghị (1992),… đều khẳng định vai trò việc dạy học phù
hợp với PCHT của người học [39]. Giáp Bình Nga, Nguyễn Thị Mai (2007) đã xây
dựng và hoàn thiện công cụ đánh giá và tham vấn kiểu học cho SV trường Đại học
Sư phạm Hà Nội [35]. Nguyễn Công Khanh (2007) đã xây dựng bộ công cụ đánh
giá “PCHT của sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn và Trường
Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Hà Nội”. Ông chỉ ra rằng, PCHT
của SV chịu ảnh hưởng bởi một loạt các yếu tố như ngành học, giới tính, các chiến
lược học, các phương pháp dạy và học được yêu thích, năng lực tự học, tự nghiên
cứu…. Những SV có PCHT tích cực cũng là SV có năng lực làm việc độc lập, tư
duy sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mức khá và tốt [28]. Nguyễn Thị

tạo môi trường học tập… đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học. Đây cũng
là các vấn đề mà chúng tôi cần tiến hành nghiên cứu sâu hơn trong đề tài này.
- Nghiên cứu và ứng dụng DHPH ở Việt Nam và thế giới ngày càng được
quan tâm. Ở Việt Nam, các nghiên cứu tập trung chủ yếu DHPH theo trình độ nhận
thức của người học, bước đầu quan tâm tới PCHT, kiểu trí tuệ… và các nghiên cứu
tập trung nhiều trên đối tượng HS phổ thông và ít chú ý trên đối tượng SV. Đặc biệt
chưa có công trình nghiên cứu nào về DPPH cho SV sư phạm thông qua học phần
“Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học”. Vì vậy, vận dụng tiếp cận DHPH vào môn học cụ thể
hoặc vào môn học lí luận và phương pháp dạy học bộ môn sẽ tạo điều kiện cho SV
được học tập, trải nghiệm và thực hành DHPH, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn học và góp phần giúp SV có đủ năng lực và trình độ tổ chức DHPH để đáp
ứng được nhu cầu học tập đa dạng của người học.


15

Từ những phân tích trên, trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi tập trung
nghiên cứu và vận dụng quan điểm phân hóa vi mô trong dạy học học phần Sinh
lí trẻ lứa tuổi tiểu học.
1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm DHPH
Tomlinsom C.A (2001) cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học
học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì học được phù hợp với mức
độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ
niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích
học tập” [65].
Theo Kathy Bigo cho rằng:“Dạy học phân hóa là quyền của mỗi người học
được dạy theo một cách cụ thể và đáp ứng với nhu cầu học tập của người học”. Bởi
mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác
nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát